главная новости фотогалерея сотрудничество контакты

творчество сотрудников

Хозиева М.В. Глава 4. ОНТОГЕНЕЗ СТ В УСЛОВИЯХ СПОНТАННОГО И ОРГАНИЗОВАННОГО СТАНОВЛЕНИЯ. (глава из коллективной монографии. Психология словесного творчества. Сургут, 2003)

Развитие СТ в дошкольном возрасте

Замысел представленного в данной главе исследования возник из нескольких оснований: во-первых, одним из ключевых для нас стало предположение о том, что СТ должно проистекать из децентрированных задач, одной из которых является диалог с другим человеком. Именно в совместной деятельности (СД) происходит движение от общей эгоцентричности через децентрацию к более объективной позиции в познании вещей, других людей и себя самого [152, С.146] что есть, по Ж. Пиаже, основной путь детского развития [159, 152]. Переход от «познавательного эгоцентризма» (который Пиаже понимал как недостаточное отграничение своей точки зрения от других возможных) к децентрации по сути своей является одним из новообразований дошкольного возраста и предпосылкой овладения учебной деятельностью.

Во-вторых, в дошкольном возрасте одной из форм СД является сюжетно-ролевая игра, которая «приводит к изменению позиции ребенка – со своей индивидуальной и специфически детской – на новую позицию взрослого. Само принятие ребенком роли и связанное с этим изменение значений вещей, вовлекаемых в игру, представляет собой непрерывную смену одной позиции на другую … игра является такой деятельностью, в которой и происходят основные процессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма» [256, С.324]. Частое переключение с одной роли на другую в разнообразных играх, переход с позиции ребенка на позицию взрослого и, наоборот, приводит к систематическому «расшатыванию» представлений ребенка об абсолютности своего положения в мире вещей и людей и создает условия для координации разных позиций» [151, С.259]. При этом важным обстоятельством является развертывание партнерской игры, а не индивидуальной, в которой «ребенок в лучшем случае имеет в качестве партнера куклу, нет жесткой необходимости ни в смене позиции, ни в координации своей точки зрения с точками зрения других участников игры» [256, С.329].

Однако, как показывают наши наблюдения в ходе исследования за детьми в детских дошкольных учреждениях и анализ разнообразных видов деятельности дошкольников, их СД зачастую носит однобокий характер. Здесь мы сталкиваемся с парадоксом игровой ситуации. С одной стороны, игра – есть особое детское пространство, законы и правила которого устанавливаются самими детьми, а каждый играющий принимает на себя ту или иную роль и должен действовать самостоятельно, учиться оценивать как свою игру, так и игры сверстников. В конечном итоге именно на фоне сюжетно-ролевой игры развивается самостоятельность (произвольность), как в суждениях, так и в действиях (поступках) [227]. При этом взрослый зачастую преувеличивает «самостоятельность» детской игры; и позиция отстраненности взрослого от детской игры (дети обязаны играть сами, взрослый не имеет права учить играть, игра должна появиться естественным образом в жизни ребенка) приводит к «обеднению» детской игры, к примитивности сюжетов, к однообразию ролей и к стереотипам в партнерских выборах.

С другой стороны, игра становится полноценным средством воспитания и самовоспитания личности в том случае, если взрослый деликатно создает условия для ее осуществления, аккумулирует в игровом взаимодействии весь основной спектр мотивационных, эмоциональных и личностных источников развития [там же]. Однако взрослый чаще всего предпочитает «деликатно» самоустраниться, пустив на самотек формирование СД, что приводит к замедлению социализации. Более того, в ходе обучающих занятий условия для СД создаются крайне редко. Их отсутствие в процессе решения общей задачи в конечном итоге приводит к «болезненному» вхождению ребенка в учебную деятельность. Успешность последней, как известно, определяется эффективностью СД с взрослым, но, по мнению В.В.Рубцова, одной констатации факта, что сотрудничество взрослого и детей является основой развития ребенка, недостаточно. Далеко не все способы организации совместных действий ведут к возникновению новых деятельностей и их освоению ребенком ведут к развитию или определяют зону его ближайшего развития» [183, С.11].

Третьим обстоятельством, определяющим направление исследования, является поиск новых форм и методов, новых условий и оснований для становления СТ в дошкольном возрасте.

В-четвертых, СТ в ходе становления необходимо опосредовать СД, иными словами, устное СТ, а затем и письменное должны стать специфическим средством общения, диалога и совместного обобщения опыта. «Творение» ребенка, предназначенное поначалу «для внутреннего пользования», должно стать творением для другого, и это – единственный естественный путь освоения письменной речи.

Ожидание же сензитивного для письма и сочинительства периода (а это, как правило, младший школьный возраст) может затянуться на непозволительно продолжительное время. Ребенок остается на позиции слушателя (читателя), чужой текст оказывается искусственно включенным в контекст бытия ребенка, собственный же текст (если возникает потребность пересказа или рассказывания о чем-либо) ситуативен, взрослый не становится соавтором, в лучшем случае также остается слушателем (читателем). Диалог ограничен обстоятельствами бытия, средства данного диалога минимизированы и упрощены, ориентировка в словесном творчестве по сути отсутствует, обучение речи происходит ради самой речи (иными словами, контекст не представлен во всем многообразии), – все это придает развитию СТ стихийный, спонтанный характер, что в конечном итоге не позволяет развернуть полноценное СТ. Последнее, на наш взгляд, является органичной частью любой формы человеческой деятельности, поскольку каждая из них предполагает особую культуру, опосредованность монологом, диалогом, репликами, комментариями, особый понятийный аппарат и т.д.

Преодоление спонтанности возможно в условиях СД со взрослым, носителем культуры, представителем особой языковой действительности, при этом взрослый должен стать и читателем (к которому обращен рассказ ребенка), и соавтором (ибо именно взрослый владеет средствами ориентировки в языковом пространстве и творчестве), и героем (поскольку взрослый и есть одно из действующих лиц детского бытия), и актером (поскольку произведение должно жить).

Обучение СТ по традиционной схеме – чтение взрослым и слушание ребенком сказки/рассказа, пересказ ребенком сказки/рассказа, описание картинки, изучение буквы, слова, самостоятельное чтение, изучение письма, переписывание текста, диктант, собственное сочинение, – имеет долгий путь и не всегда приводит к овладению средствами СТ. Содержание перечисленных видов деятельности представляет собой безусловную ценность для речевого развития детей, однако форма осуществления заслуживает особой критики. Этот малопродуктивный существующий подход имело бы смысл назвать дискретным, имея в виду содержание и композицию выстраиваемой череды решаемых ребенком задач. Быть может, каждая из задач сама по себе достаточно хороша, но все они вместе не образуют психологически разумной последовательности, а соответственно, не имеют ни для ребенка, ни для родителя (воспитателя) знака целостности, необходимости и осмысленности. Подобную образовательную ситуацию следует признать типичной и подчеркнуть особенно пагубные следствия из такого рода дискретной педагогики. Скажем, совершенно повсеместным является ажиотаж, устанавливающийся в подготовительных группах дошкольников в связи с обучением детей чтению, письму или счету (а нередко еще каким-то «умениям» типа логического мышления (решения силлогистических задач), иностранного языка или какой-либо художественной способности). Призрак школы буквально «царит» над шестилетками, их родителями и воспитателями. Конечно, оценивая возможности среднего образования, со стороны родителей было бы опрометчивой непредусмотрительностью не научить ребенка еще в детском саду всему, что понадобится в первом классе. Вместе с тем, наши исследовательская и общечеловеческая задачи (а в данном случае они смыкаются) [234, 236, 237], состоят в том, чтобы за принятой практикой различить норму родительской самозащиты и грубые психологические просчеты построения программ дошкольного воспитания.

На самом деле основным вопросом является не что, а как. Всегда лежащее на поверхности оказывается ложным: умения читать, писать и т.д. не являются достаточными для благополучной жизни ребенка в школе. Основой успешного учебного бытия является детская произвольность – возможность более или менее зрелой ориентировки в развертывающихся основаниях своей деятельности: игры, учения, самоучения. А произвольности почти безразлично, на каких предметных корнях произрастать, для нее годятся все полноценные. Поэтому полупрофессиональная (зрелая по сюжету, роли, правилам и др.) игра дошкольника в кулинарию, дочки-матери или даже трансформеров в достойном окружении представляется более важной для развития, нежели несколько иностранных языков с музыкой и танцами в придачу.

И здесь мы вводим в контекст нашего дискурса основной элемент. Общей проблемой всех известных дошкольных программ является отсутствие или методически слабая реализация полноценной СД (со сверстником, в группе сверстников, в разновозрастной группе, со взрослым (воспитателем, родителем) и т.д.). Этот тип деятельности, быть может, самый всеобъемлющий и одновременно ведущий, представляет собой один из важных этапов в развитии дошкольника. Не просто общение или кооперация, но масштабное сотрудничество с другими субъектами социальной ситуации развития в процессе решения общей задачи – вот что является праформой детской произвольности. Соответственно, методически состоятельной формой работы с дошколятами (и, как показывают наши исследования, со школьниками) выступает проект, в котором все задания и занятия подчинены одной задаче, понимаемой и осознаваемой детьми, а формирование новых форм деятельности происходит в СД, опосредствованной прогрессирующей материализацией и другими средствами планомерно-поэтапного формирования.

Именно проектная форма обучения СТ в дошкольном возрасте становится предметом дальнейших наших размышлений. Для исследования СТ в дошкольном возрасте в условиях проектной формы обучения был выбран проект «Сказка для дошколят», в основе которого лежит проект «Сказка» [229], разработанный Хозиевым В.Б. и модифицированный нами в соответствии с возрастно-психологическими особенностями детей старшего дошкольного возраста. При выборе данного проекта мы руководствовались тем, что, во-первых, сказка, представляя собой достаточно мощный источник познавательного, эмоционального, нравственного развития человека, а также своеобразный мировоззренческий опыт общности, народности, человечества, является необходимым этапом индивидуального развития [там же]. Во-вторых, важной функцией сказки в данном контексте является моделирование человеческих отношений, поскольку в сказке воплощен многовековой опыт поколений, представлено все многообразие ролей и сюжетных коллизий. В-третьих, сказка является удивительной формой, в которой сочетаются образование, искусство, религия (мифология), формой, которая «общественно значима (задана как норма) и способна к видоизменениям (импровизациям), эмоционально гармонична, нравственно корректна и сюжетно доступна всем без исключения жителям Земли» [там же, С. 77]. В-четвертых, сказка (при всей своей видимой наивности, простоте, непритязательности и архаичности) является образцом устного и письменного СТ, в котором представлен во всей своей иносказательности, фразеологичности и метафоричности родной язык. И, наконец, сказка – это не просто игра, пьеса или костюмированный бал, а приемлемое и созвучное возможностям ребенка средство материализации волнующих его отношений и обстоятельств, выстраданная культурой десятков поколений и народов конституция нравов и свод «законов бытия, правил общежития и норм деликатности, категорий доброты и зла, многополярности и относительности социальных оценок» [там же, С. 84].

Проект включал в себя, как правило, 14 занятий (итого 25-28 учебных часа на проект). Структура каждого (двухчасового) занятия в общем была следующая: 1) сказочное приветствие друг друга, краткое введение в занятие, постановка задачи; 2) чтение вслух или рассказывание (пересказ) взрослым сказки; 3) обсуждение сказки, обозначение основных ключевых (смысловых моментов сказки) или составление плана сказки (с одновременным пересказом или после него); 4) постановка конкретных задач и заданий дошкольникам; 5) выполнение работы в группе, микрогруппах, в парах или индивидуально; 6) представление планов сказок, инсценировок, рисунков, макетов и др., обсуждение сказок, решение задач и выполнение заданий, предложенных руководителем и т.д.; 7) обсуждение работы в проекте; 8). завершение занятия с ритуалом прощания друг с другом.

Сверхзадачей проекта являлось сочинение детьми своих собственных сказок. При этом мы учитывали следующее: если в младшем школьном возрасте предпочтителен индивидуальный вариант создания сказки каждым участником проекта, то в дошкольном возрасте в силу отсутствия письма наиболее эффективным является групповое сочинение сказки, при этом особое внимание должно уделяться развертыванию СД (игры, инсценировки, ролевого диалога, группового (или парного) описания внешности и характера героев, места действия, совместной лепки и рисования и др.).

В качестве претестовых и посттестовых заданий использовались беседа с ребенком, позволяющая установить контакт и выявить его читательский кругозор; сочинение сказки по картинке. В частности, до проекта детям после установления доверительного контакта взрослого с ребенком индивидуально предлагалось сочинить сказку по картинке субтеста «Лисята» (Детский апперцептивный тест – САТ), а после проекта – сочинить сказку по картинке «Цыплята» (САТ).

Выбор данных заданий был обусловлен необходимостью определения не только уровня рассказывания, но и контекста и подтекста этого рассказывания. И хотя рассказ в психологическом обследовании является проективным, детский рассказ имеет особую ткань повествования. Так, в целом возможность смоделировать развитие ситуации (окончание предложения, завершение рисунка, дополнение ситуации по заданному контексту и др.) имеет множество психологических оснований. Ребенок может дойти или еще не дойти до необходимой ступени рефлексии ситуации, а может преодолеть ее или просто не понимать самого задания и его контекста или не иметь адекватных средств для социально приемлемой оценки происходящего. Конфликт желаемого и нормативно предопределенного, инспирируемый в психоаналитической традиции и без него не имеющей смысла, не происходит в детском и подростковом возрасте с такой же фатальной неизбежностью, как это имеет место у взрослых пациентов психоанализа. Нужно быть взрослым и социализованным, знать о социальных нормах, жестко следовать им или быть измученным противостоянием с ними, – вот тогда неоконченность будет продуктивным пространством для проекции В детских случаях это редкость, большей частью мы имеем дело с ситуативностью оценки, синкретичностью социальной нормы и еще только складыванием ответа-штампа.

Во-первых, следует учитывать возраст ребенка; зная законы становления речи, можно избежать недоразумений относительно того, почему рассказы детей более младшего возраста композиционно и стилистически незрелы. Так, начинающий исследователь может ожидать от ребенка 4,5 лет развернутого рассказа, а слышит лишь одни простые предложения; в то же самое время лаконичное описание картинки или «скромное» повествование младшего подростка не всегда является свидетельством несформированности речи; как правило, за внешней «поверхностностью» речевых высказываний скрывается целый «букет» личностных проблем. Во-вторых, проективность рассказа, как правило, ситуативна. Так, немаловажным моментом в обследовании является то, что предшествовало обследованию: просмотр сказки накануне (поэтому ребенок излагает знакомый сюжет в разных вариациях), неоправданное предварительное проведение психологом ряда методик, которые либо стимулируют, либо тормозят речевую активность ребенка; в конце концов, физическая усталость или недомогание подопечного могут привести к результатам, не вписывающимся в рамки классической интерпретации САТ.

В-третьих, речь, разумеется, не для проекции возникла у ребенка. Выготскианское рассмотрение речи как внешне-внутреннего культурно сообразованного и обслуживающего в том числе познавательные задачи человека процесса может быть также дополнено важным указанием на ориентирующий характер речи. Представим, что ребенок словом прощупывает, распознает и маркирует для себя окружающее пространство. Пластичность речи позволяет ему, начав с А вовсе не заканчивать Я, а дойдя в рассуждении до определенной точки понимания, развернуться и вновь вернуться к А. Детская речь и в самом деле может быть мыслью, вынесенной наружу. Такая речь (рассказ, реплика, диалоговая структура, эгоцентрическая мелодия и др.) есть вовсе не готовый для интерпретации текстуальный дискурс, но живая плоть оценок, сомнений, попыток суждения, логических связок, «красивостей» и др. Соответственно, понимание детского рассказа должно исходить из всего комплекса обстоятельств «говорения», а не из конечной речевой продукции, состоящей из «тем» и многозначительных пауз; по сути понимание детского рассказа должно исходить из особенностей контекста и подтекста бытия ребенка.

Во всех формирующих сериях исследования СТ дошкольников задания претеста и посттеста проводились в следующей последовательности: 1) Установление контакта с ребенком. 2) Задание рассмотреть картинку и рассказать, что на ней нарисовано. 3) Задание дать имена изображенным героям. 4) Придумать название сказке. 5) Сочинить сказку по картинке. Помимо количественной обработки с помощью видео-контент-анализа и контент-анализа речевой продукции, проводился качественный анализ результатов претеста, посттеста, СТ в ходе всего проекта. Анализировались следующие моменты: речевой комментарий (высказывания, реплики по ходу), «звуковое сопровождение» (наличие междометий, восклицаний, вздохов, всхлипываний, покашливаний, похмыкиваний и др.); мимическое и пантомимическое сопровождение СТ, наличие невротических проявлений (обгрызание, обсасывание пальцев, раскачивания на стуле, подрыгивания ногой, рукой и др.); значимые конфликты и страхи (физической опасности или наказания, неодобрения, болезни, отсутствия или утраты любви, быть покинутым, одиночества и др.); основные защитные механизмы (вытеснение, регрессия, рационализация, идентификация, уход, проекция и др.); главные герои (возраст, пол, имя, род занятий, личностные характеристики – добрый, злой и т.д., оценка его поведения), второстепенные герои; введение в рассказ дополнительных героев, предметов, обстоятельств или исключение нарисованных (при рассказе по картинкам).

Первое занятие во всех экспериментальных группах также являлось претестовым. Сначала с детьми проводилась предварительная беседа, позволяющая определить уровень их «сказочного» кругозора – знание сказок, любимые и нелюбимые сказочные герои и т.д. Далее дети совместно со взрослым ставили конечную цель проекта – написать книжку сказок для малышей, для родителей, для братишки или сестренки и т.д. После прочтения руководителем проекта сказки «Пузырь, соломинка и лапоть», ее обсуждения с обозначением смысловых (ключевых) моментов детям предлагалось инсценировать сказку, а затем сочинить в микрогруппах свою сказку (с последующей инсценировкой) с другими героями, например, ботинком, туфелькой, сапогом, веточкой, тростинкой, травинкой, воздушным шариком, мыльным пузырем. Фиксировалось, насколько дети принимают новые для них задачу и формы СД: пересказ сказки по кругу, сочинение своей сказки в микрогруппах, ее инсценировка; а также уровень взаимодействия при решении неигровой задачи.

В ходе проведения проекта в группах анализировались как динамика всей группы, так и динамика каждого участника. Для выявления общих тенденций динамики СД в СТ, помимо тщательной фиксации протоколистами всех моментов осуществляемой деятельности, проводился видео-контент-анализ работы каждого ребенка по таблице критериев анализа, сведенной в бланк регистрации показателей деятельности [см. Приложение 2], который заполнялся на каждого испытуемого, после чего проводилась статистическая обработка.

Исследование включало в себя 3 серии (см. Таблицу 1), в которых принимали участие 3 экспериментальные группы.

Таблица 1. Ход формирующего исследования СТ дошкольников.

Серия, группа

Год, продолжительность исслед-я, кол-во участников, кол-во занятий, кол-во часов

Возраст, категория участников, место проведения

Основные задачи, цели исследования

Пилотажная, Э-1

Февраль-май 2000, 4 месяца; 8 детей; 15 занятий, 28 часов

5-6 лет МДОУ № 11

Апробация проекта, исследование особенностей СТ в условиях СД

Формирующая, Э-2

Ноябрь 2000 – февраль 2001, 4 мес.; 10 детей, 15 зан., 28 ч.

6;5-7;0

МДОУ № 12

Исследование развития СТ старших дошкольников

Формирующая Э-3

Январь – февраль 2001, 1,5 месяца; Э-3 7 детей; 14 зан., 28 ч.

6;2-7;0

МДОУ № 14

Исследование развития СТ у детей с логопедическими проблемами

Все эти исследования объединяла центральная гипотеза, сущность ее заключалась в предположении о том, что в ходе специально организованной деятельности, в частности, в проектной форме обучения, позволяющей осуществить поэтапное овладение средств СТ как формы бытия, становление СТ будет происходить значительно раньше, чем это происходит при стихийном онтогенезе СТ и при традиционном обучении данному виду деятельности. В ходе исследования в разных сериях варьировались как состав группы (средние и старшие дошкольники, дошкольники с логоневрозами, невротизацией и соматизацией), так и в некоторых случаях форма и содержание, условия эксперимента, а также продолжительность эксперимента. Все это было вызвано необходимостью исследования разнообразия возможностей проектной формы обучения в развитии СТ дошкольников, а также существенной роли СТ в личностном развитии детей.

Для данного исследования не было необходимости в контрольных группах, поскольку практика проектной формы обучения существенным образом отличается от традиционного, классического эксперимента, где жестко выдерживаются условия экспериментальной схемы. Поэтому в данном исследовании каждая предыдущая экспериментальная группа выступала квазиконтрольной для последующей. Более того, предметом анализа формирующего метода, порождающего особую форму ориентировки ребенка в становящейся деятельности, являлась вся совокупность как существующих, так и вводимых в ходе эксперимента условий. Максимальное же раскрытие контекста формирования, с одной стороны, не позволяло контролировать в экспериментальном смысле процесс становления новообразований; а, с другой стороны, безграничное опосредствование (и микроопосредствование) с учетом всего культурного потенциала способствовало этому становлению. Сам по себе формирующий метод обеспечивал развертывание типичной картины становления той или иной психологической деятельности. При такой постановке вопроса сразу же снималась проблема внешней и внутренней валидизации проведенного нами исследования.

Кратко охарактеризуем группы и ход эксперимента. Группа «Э-1» (данная серия носила пилотажный характер) включала в себя 8 детей (4 мальчика и 4 девочки) старшей группы МДОУ № 11 в возрасте 5,1-5,9 лет, выбранных воспитателем случайным образом.

В серии «Э-2» принимали участие 10 детей (8 девочек и 2 мальчика из случайной выборки) из подготовительной группы МДОУ №12 оздоровительного типа в возрасте от 6,5 до 7 лет. В целом данную группу можно назвать относительно благополучной в отношении здоровья, за исключением нескольких детей, у которых медиками были отмечены аллергодерматозы (3 человека) и хронические заболевания верхних дыхательных путей (2 человека). Проект «Сказка для дошколят» в 1 и 2 сериях проводился в течение 4 месяцев, один раз в неделю по 1-2 академических часа, всего 15 занятий (28 академических – 35 минут один академический час для занятий с дошкольниками часов).

В качестве группы «Э-3» выступила логопедическая подготовительная группа детей (7 дошкольников – 5 девочек и 2 мальчика – в возрасте от 6;2 до 7;0) МДОУ № 14. Как показал клинико-психологический анализ истории развития детей, у всех – общий диагноз ОНР (общее недоразвитие речи) второй-третьей степени стертой формы дизартрии, кроме того, у большинства детей (у 5 человек) наблюдались аллергодерматозы, хронические бронхиты, частые заболевания верхних дыхательных путей. У одного мальчика – гидроцефалия, минимальная мозговая дисфункция, гипертензионный синдром, прогрессирующее заикание с 2,5 лет после автомобильной аварии; у одной из девочек – пренатальная гипотрофия на фоне поздней беременности, наследственная гипертония, синдром мозговой дисфункции. Кроме того, у мам четырех детей были осложненные беременность и роды.

Следует сказать, что столь подробное изучение анамнеза детей логопедической группы был необходим для более тщательного подбора средств формирования, для их своевременного варьирования. Отбор детей в группу «Э-3» проводился в случайном порядке. Психологический статус данных детей также отягощен. В результате видео-контент-анализа детского поведения, и в ходе беседы с врачом, логопедом, воспитателями были отмечены следующие проявления невротизации у детей. Так, у двух человек наблюдались периодические раскачивания телом, у одного ребенка – обгрызание ногтей, сосание пальцев, у другого – сосание рук, у нескольких детей – периодическое перебирание одежды, у двух – спазматические проявления и проглатывание звуков в невротической ситуации, у одного дошкольника – усугубление заикания в ситуации выбора или тревоги и т.д. Занятия с группой «Э-3» проводились интенсивно в течение полутора месяцев, по 3 раза в неделю по 1-2 академических часа. Всего было проведено 14 занятий (28 часов).

В качестве претеста во всех группах было проведено наблюдение за детьми в течение нескольких игровых и общеобразовательных занятий, рассказ по картинке «Лисята», а также были использованы результаты первого занятия проекта. Результаты претеста позволили сделать следующие выводы: во-первых, практически у всех детей во всех сериях отмечался недостаточный уровень развития произвольной регуляции, в частности, примерно 60% детей, как правило, (и в ходе наблюдаемых нами групповых занятий, и в ходе претеста – рассказа по картинке, а также в ходе первого занятия в проекте) принимали задачу после дополнительных объяснений взрослого и сохраняли ее в течение непродолжительного времени до следующей подсказки взрослого, постоянно переспрашивали, требовали наводящих вопросов. 30 % детей принимали задачу также после дополнительных объяснений, но не сохраняли ее; лишь 10% детей принимали задачу после немногочисленных дополнительных объяснений взрослого по инициативе самого ребенка в виде вопросов и сохраняли ее на протяжении всего задания.

Второе обстоятельство, которое было выявлено в ходе предварительного обследования детей сводилось к особенностям совместной деятельности. Так, дошкольники первой («Э-1») группы в ходе наблюдаемых нами игровых занятий демонстрировали полную несформированность СД: неумение учитывать позицию другого при выборе роли, сюжета, игрового пространства и т.д., при этом превалировали личностные симпатии в выборе партнера, а основными средствами диалога в СД у четверых детей были либо физические, либо словесные оскорбления друг друга. Первое же занятие показало, что дети не привыкли работать в группе, поэтому не слушали и перебивали друг друга; кроме того, выявились основные предпочтения в партнерстве, основывавшееся на личностной симпатии и устоявшемся игровом сотрудничестве, что позволяло некоторым детям устраивать физические «потасовки» прямо во время занятия, другим – превращать решение задачи в милую девичью «болтовню», третьим (в силу отвержения в группе) – замыкаться в себе. Все это уводило детей от поставленной задачи.

Наличие всех «Не» никоим образом не определялось как недостаток наших испытуемых. Предварительное наблюдение за детьми, анализ занятий воспитателей и программ позволил обозначить основные причины такого положения: несовершенство форм, содержания и методов обучения, авторитарные методы воспитания (продолжительное сидение на стульчике, запрет на игру, изоляция в спальную комнату как наиболее часто практикуемые формы наказания), игнорирование воспитателями СД в ходе развивающих занятий, поверхностное знание взрослыми возрастных особенностей детей и несформированность полноценной игровой деятельности у детей. Дошкольники, попав в совершенно непривычную для них атмосферу сотрудничества, поначалу просто «терялись» в выборе адекватных средства реагирования на такое новшество в их творческой судьбе. Поэтому в ходе проекта, в частности, в первой группе приходилось решать параллельно несколько задач: формирование СТ, организацию творческого коллектива, а также создание условий для преодоления ряда психологических проблем у дошкольников (невротизации, агрессии, нарушения общения). Учитывая все возможности и преимущества проектного обучения, мы создавали условия для организации СД (игровой, учебной), в ходе которой можно было решать проблемы общения и через со-творчество идти к диалогу - условию полноценного развития ребенка.

Вторая группа («Э-2») по сравнению с первой оказалась не намного выше по уровню сформированности СД; в частности, практически у всех детей превалировали личностные симпатии в выборе партнера, что поначалу мешало решению поставленной задачи. Дошкольники не имели опыта совместного сочинительства, выражавшемся в постоянном перебивании друг друга, в неумении держать предложенную кем-либо сюжетную линию, в повторении уже сказанного; в ходе сочинительства наблюдался большой объем вводных диалоговых конструкций и междометий типа «что дальше», «ай», «давай говори» и т.п.).

В отличие от первых двух групп у детей третьей группы (Э-3 – с логопедическими проблемами) отмечалось вполне адекватное отношение к СД. Так, дети с первого раза усвоили правило: необходимо слушать и не перебивать друг друга, и, несмотря на наличие личностных симпатий при выборе партнера, дети адекватно реагировали при смене партнера, т.е. принимали активное участие в деятельности в любой паре или триаде. Скорее, это связано с достаточно комфортной обстановкой в детском коллективе, доброжелательном отношении воспитателей, что создавало условия для развертывания СД детей.

В-третьих, развитие CТ у исследуемых детей отличалось следующим: практически для половины детей (четверых) первой группы предложенная тема рассказа по картинкам оказалась непосильной (дошкольники не могли развернуть полноценное повествование в соответствии с темой). Трое детей данной группы приняли заданную тему, но в ходе рассказа стали сочинять в соответствии с другой темой; и лишь один ребенок, периодически теряя нить повествования, пытался следовать теме. То же самое можно сказать и по поводу особенностей развертывания сюжета и следования жанру (в частности, сказки). Так, те же четверо детей не могли развернуть сюжет в соответствии с предложенным жанром сказки, вся сказка сводилась к разрозненному минимальному набору предложений, не напоминающему даже примитивный пересказ. Трое детей принимали предлагаемый жанр (по крайней мере начинали свое повествование с традиционного сказочного зачина); однако в ходе повествования они уходили от жанра, при этом рассказы детей отличались алогичностью и цикличностью; текст вел дошкольников за собой, а объем рассказов был большим. В рассказах детей без исключения отсутствовали именование и средства выразительности (лишь один ребенок использовал одно определение), композиция практически всех рассказов имела контурный вид (некоторые наброски частей повествования). Что касается «сказочного кругозора», то в целом испытуемые любили слушать сказки, у каждого был любимый сказочный герой (лишь один ребенок назвал в качестве любимого героя черепашку-Ниндзя). На первом занятии был выяснен еще целый ряд обстоятельств развития детей группы Э-1, например, были замечены самоограниченность детей в игровой активности, отсутствие инициативы в театрализации и отсутствие «актерского» партнерства. К примеру, дошкольникам проще было проговаривать сказку, нежели ее разыгрывать; руководителю приходилось буквально «передвигать» актеров в пространстве, на каждом композиционном этапе задавать вопросы типа «А что было дальше, а что сказал лапоть, а что сделала соломинка» и т.д.

Та же картина вырисовывалась и во второй группе. Как показало первое же задание на инсценировку, дети были очень скованы в движениях, при выполнении задания не знали, как себя вести, куда деть руки, разыгрывание в основном происходило по подсказке взрослого. При выборе ролей имели место продолжительные споры, кроме того, дети периодически меняли выбранных изначально героев. СТ в начале проекта у этих детей сводилось к простому пересказыванию идеи взрослого, либо к объяснению или описанию того, что должно произойти. В целом преобладали глаголы, а объем сочиненного был очень мал.

Результаты претеста в третьей (логопедической) группе Э-3 показали, что у всех детей наблюдались: недостаточное понимание сути картинки и причинно-следственных связей, нарушение логики при рассказывании, потребность в наводящих вопросах взрослого, значительное преобладание предикатов в рассказе. Объем рассказов был достаточно мал (от 9 слов до 20). В качестве примера можно привести сказку Вовы: Лисы бегут за зайцем. Поймали. Потом облизались и побежали к себе домой и там спали. Дети либо ориентировались лишь на отдельные элементы, либо уходили от конкретного изображения, изредка вводили диалоги. В сказке отсутствовали сказочные элементы. Практически никто из детей не смог дать название сказке и придумать имена героям. Анализ первого занятия показал, что дети данной группы в целом принимали задачу, осуществляли замещение героев по сходству (лапоть – туфелька, пузырь – мячик, соломинка – карандашик), однако не могли выдержать сюжет основной сказки без наводящих вопросов взрослого; не способны были завершить сказку. В их рассказах наблюдалась некоторая цикличность, что проявлялось в невозможности вырваться из предложенного ими сюжетного хода и постоянном возвращении к нему. Дети улавливали, что сказка построена практически на одном диалоге, но содержание диалога выводилось с помощью наводящих вопросов взрослого. Сочинение осуществлялось по принципу: взрослый задает наводящий вопрос – ребенок отвечает. Инсценировка также проходила по типу совместно-разделенной деятельности, детям были необходимы постоянные наводящие вопросы взрослого и помощь в перемещении в пространстве. Дети поначалу сохраняли сюжет сказки, но в дальнейшем теряли его.

Остановимся подробнее на некоторых ключевых моментах исследования во всех сериях. В ходе развертывания СТ особое внимание уделялось диалогу в контексте СД. Ярким примером может служить занятие, построенное на воспроизведении сказки «Волк и семеро козлят»: после традиционного сказочного приветствия детям, сидящим за одним столом, предлагалось по кругу вспомнить сказку и одновременно вылепить выбранного героя сказки, описать козлят, познакомиться с другими козлятами, вступить с ними в диалог.

При «знакомстве» с «козлятами», к примеру, в первой серии (Э-1) дети не могли быстро придумать имена своим героям, не улавливали логики сказочных повторов. На одном из этапов детям предлагалось обыграть с помощью слепленных героев отсутствие козы дома. Дети предположили, что пока козы не было дома, козлята играли друг с другом. Игра между козлятами сводилась либо к проговариванию, к описанию того, что они сейчас делают, либо осуществлялась в свернутом варианте (при минимальном количестве игровых действий без диалога). При попытке взрослого развернуть игру дети ограничивались житейскими стереотипами (ссоры между козлятами, догонялки, прятки). Результаты данного занятия позволили еще раз сделать вывод о недостаточной сформированности сюжетно-ролевой игры, о бедности ролевой речи и ролевого диалога, о примитивности игровых взаимоотношений, об однообразии выстраиваемых сюжетных линий. Поэтому особое место в Проекте в дальнейшем занимала игра, в рамках которой появлялись и другие формы работы, такие, как совместные (в группе, микрогруппе, паре) рассказ, лепка, конструирование, аппликация, макетирование, рисование, драматизация, художественное чтение и др., которые позволяли исполнять творческий замысел «здесь и сейчас».

На втором занятии совместное рисование плана сказки «Колобок» на листе ватмана показало, что почти все дети группы «Э–1» не могли между собой договориться, спорили из-за карандашей, из-за места около стола, из-за неправильно нарисованного героя и т.д. В целом дошкольники действовали разрозненно, несмотря на то, что разговаривали друг с другом. Завершение сказки при измененном сюжете (лиса не смогла съесть колобка) и введение еще одного героя (кота) проходило в постоянных спорах, в результате герои «терялись», а сюжетная линия нарушалась. То же самое можно сказать и о четвертом занятии, посвященном сказке «Лисичка-сестричка и волк». Задание нарисовать план сказки мелом на доске привело к «битве» за мел, разрисовыванию детьми себя и друг друга цветными мелками. На попытку присутствующего в проекте воспитателя урезонить ребят было предложено подождать, пока дети «попробуют» мел (как потом выяснилось, у дошкольников в силу соблюдения чистоты в группе не было возможности рисовать мелом на доске, тем более цветным, чего мы просто не учли при планировании занятия). После паузы в занятии, отведенной для «пробы» мела, детям было предложено по очереди нарисовать начальные буквы своих героев, а также обозначить цифрами этапы движения деда по сказке. При этом приходилось каждого «героя» подводить к доске, поскольку все стремились оказаться у доски одновременно и нарисовать что-нибудь свое. Попытка рассказать по нарисованной схеме удалась лишь до середины сказки. Очевидно, новизна средства (мела) увлекла детей, которые все время хотели рассказать то, что не входит в сюжет сказки, т.е. уйти от сюжета. Наиболее активными в разрушении сюжета были четверо детей, показавшие низкий уровень произвольности в претесте. Чтобы как-то вернуть группу в русло сказки, пришлось изменить задачу: дорисовывание сказки происходило на листе бумаги с того момента, как лиса упала в кадку с тестом. Как и на предыдущих занятиях, дошкольники выполняли задание разрозненно, каждый пытался нарисовать свое (размеры изображаемого не соотносились с размерами остальных), однако всеми детьми четко было обозначено место героев на листе. Несмотря на отсутствие согласованности (так, старик и старуха оказались в разных домах, у каждого героя появился свой дом), общий план сказки все-таки был составлен. Одной из причин трудностей в составлении плана являлось (помимо несформированности СД) наличие у данных детей стереотипов в схематизации: наши испытуемые были «привязаны» к одному и тому же средству – кружкам разного цвета (очевидно, данная стереотипизация – результат слабого освоения воспитателями принципов программы «Развитие» – основной программы этого детского сада), поэтому попытки схематизировать сказку с помощью других средств поначалу были неудачными.

Несколько иная картина наблюдалась в группе «Э-2». Учитывая опыт проведения этого же занятия с предыдущей группой, мы изменили его структуру. На первом этапе после традиционного сказочного приветствия и постановки задачи детям предлагалось поработать над сказочным лексиконом. Дети должны были ответить на ряд вопросов типа «почему лисичку в сказках называют лисичкой-сестричкой? Как называют зайку (зайка-попрыгайка, зайчишка-серый врунишка), волка (волк-зубами щелк, волчок-серый бочок), медведя, воробья, ежа, орла и т.д.?». Все дети принимали активное участие в обсуждении сказочных именований и достаточно точно их воспроизводили. Основным на данном этапе было прочтение сказки, по ходу которого происходило обсуждение ее ключевых моментов и сказочной лексики. На втором этапе детям было предложено кратко пересказать сказку, что оказалось возможным только под руководством взрослого, поскольку дети стремились дать подробный пересказ. Краткий же пересказ должен был позволить обозначить ориентиры, относительно которых предполагалось создавать план сказки. По П.Я. Гальперину, данный этап можно было назвать этапом формирования схемы ООД, позволяющей ориентироваться в сюжете, который предлагался детям.

Третий этап данного занятия (в отличие от предыдущей группы) был посвящен «рисованию» плана сказки на ковре (аналоге листа ватмана), для чего дети должны были выбрать роль и распределиться в пространстве (на ковре), обозначив таким образом основные точки местонахождения героев и их встречи. По сути все это представляло собой материальный этап, который позволял детям полностью развернуть сюжет сказки, при этом в качестве материальных объектов (героев) выступали сами дети, что, безусловно, облегчало более полное развертывание повествования. Надо сказать, что выбор ролей происходил в основном бесконфликтно, однако никто поначалу не хотел быть дедом, лишь одна девочка решила спасти сказку и согласилась взять эту роль. После распределения ролей с каждым героем обговаривалась его функция, а также давалось задание четко следовать правилу: сказочник рассказывает сказку, а герои говорят сами за себя. Особое внимание уделялось разыгрыванию диалогов между героями. Поначалу диалог удался только одному ребенку, но в дальнейшем постепенно все дети были включены в диалоги, для чего экспериментатору пришлось передать всю ответственность за ведение сказки двум сказочницам, а самому взять на себя роль лошади, которая вела себя «провокационно» (нарушала траекторию движения, «била копытом», не подчинялась и т.д.). Так взрослый пытался создать ситуацию необходимости диалога между сказочными героями, а также условия для драматизации сюжета. Дело в том, что почти все дети не держали роль в плане движений, которые были минимизированы; дошкольникам легче было проговаривать свои действия, диалоги, чем разыгрывать их.

На следующем этапе (материализованном) детям было предложено нарисовать план сказки на доске с помощью начальных букв героев и в заключение сделать краткий пересказ сказки. На данном занятии дети в большей мере овладели кратким пересказом. И если в начале занятия при пересказе большую часть проговаривал взрослый, то в конце занятия, после рисования плана на доске (после схематизации), дети могли четко выделить ключевые моменты сказки и при этом иногда вводили диалоги героев (это, скорее всего, следствие только что освоенного средства диалоговой речи в драматизации). Кроме того, детям предлагался целый ряд заданий, способствующих формированию у них умения планировать и, соответственно, выделять ключевые моменты сказки (работать с сюжетом). Так, прочтение сказки заканчивалось кратким пересказом с помощью взрослого, далее происходило развертывание сюжета с помощью инсценировки, после этого давалось задание на схематизацию (сведение сюжета к схеме на доске). Заключительным было задание на краткий рассказ по схеме, что служило своеобразным контролем. Этап инсценировки был необходим для того, чтобы дети смогли уловить все причинно-следственные связи событий, иначе невозможным становилось планирование.

Особая динамика была заметна и в сочинительстве – первый вариант концовки сказки достаточно примитивен, нет логической последовательности, есть только идея, но нет ее реализации с помощью языковых средств. В конце занятия уже оформилась четкая последовательность в изложении фрагмента сказки, наметилась логическая завершенность отрывка; преобладание предикатов сменилось употреблением простых полноценных синтаксических конструкций.

Важной задачей в проекте стало установление соотношения игры и СТ в дошкольном возрасте, что наиболее ярко было представлено в занятии по сказке «Три поросенка». Это занятие всякий раз являлось кульминационным в проекте во всех сериях. Детям предлагалась задача, значительно отличающаяся от предыдущих заданий: занятие полностью было посвящено игре, которая была детерминирована сюжетом знакомой сказки, т.е. носила организованный характер. В ходе игры необходимо было развернуть СТ (сочинение диалогов, монологов, сюжета игры), а вся игра в целом приближалась к театрализации. В ходе выполнения задания выявился еще ряд проблем: дети не могли без помощи взрослого организовать игру с большим количеством героев. Все игровое пространство распадалось на несколько мизансцен – в каждом уголке группы шло свое действие. Дети могли удержать только свою узкую задачу – сварить суп, разнести газеты, построить домик и т.д. Дошколята увлекались внешними обстоятельствами игрового задания; например, в группе Э-1 лисы манипулировали посудой, готовя суп, и не вступали в спонтанный диалог. Во второй серии (Э-2), волки, построив свой дом, были увлечены диалогом, не имеющим отношения к игре, бегали за поросятами тогда, когда им этого хотелось. Поросята прыгали и танцевали, не выдерживая сюжетной линии и не учитывая позиции других героев. Мышка и заяц (лисы, еще один волк, мышка и заяц – веденные в сказку детьми герои) практически находились за пределами игрового действия и только после предложения взрослого включались в игру. По сути, налицо была диадическая (и в случае с поросятами – триадическая) эгоцентрическая игра, которая в некоторых случаях имела предметно-манипулятивный характер (манипулирование посудой, кубиками и т.д.), в других – планирующе-описательный («сейчас мы пойдем и поймаем», но на самом деле действие просто проговаривалось).

Естественность движений наблюдалась при спонтанном проигрывании, но как только взрослый давал конкретное задание, скованность вновь возвращалась, однако проявлялась и произвольная регуляция: дети включались в заданный сюжет сказки, принимали правило, сообразно которому действовали. Диалоговая речь при спонтанности была либо обильной и не относящейся к сюжету, либо носила свернутый характер; напротив, при организованной игре взрослому приходилось «суфлировать» диалоговую речь. СТ на игровых этапах отходило на второй план: дошкольники не могли одновременно сочинять и играть сказку. Всякий раз игра останавливалась, и детям предлагалось сочинить следующий фрагмент, который потом разыгрывался. «Сказочник» (а функции сказочника выполнял ребенок) старался вести сказку, но это удавалось с большим трудом, поскольку все были увлечены игрой. В целом дети принимали роли (только одна девочка сначала была поросенком, а затем мышкой), но не всегда соблюдали правило и следовали общему сюжету.

Все это свидетельствует о том, насколько сложной для детей дошкольного возраста является театрализация, т.е. игра в игре, где возникает многообразие переходов реального и символичного, что образует подлинный план детского развития [227]. Взрослый руководил игрой-театрализацией, а дети сами выстраивали мизансцены, режиссировали, выступали в роли сценаристов (пытались развертывать диалоги, изменять ход известной сказки и т.д.), актеров, а также в роли зрителей (в том случае, когда одно «игровое пространство» по просьбе взрослого «застывало» и «наблюдало» за другим «игровым пространством»). Таким образом, во всех сериях СТ и игра разделялись, что еще раз обозначило проблемы игровой деятельности детей, в частности, неумение «держать» сюжет, превалирование игровых манипуляций, неумение «удержаться» в общем игровом пространстве.

Неравномерность трех видов продуктивной деятельности (игры, театрализации и СТ) и отсутствие их полноценной слитности, скорее всего, связаны с тем, что в привычную для детей игровую деятельность постепенно вторгалось совершенно не знакомое доселе дошкольникам СТ. Дети, вкусив в том числе игровые прелести последней, не успевали до конца овладеть ее средствами, поэтому могли осуществлять только первые пробы в новой действительности, когда наряду с привычной игровой условностью появляется новая, языковая. Кроме того, театрализация в детском возрасте, способная соединить в себе богатое содержание игровой деятельности, и восходящая в развитой своей форме до уровня рефлективного театра, также была непривычным действом для детей. Преобладание «утренниковых» шаблонов в принципе не позволяет развернуть «театр в театре», в котором «сценическое действие не просто ориентировано на зрителя, но преувеличенно выступает нарочито демонстративной игрой, обнаруживающей все условности постановки и потому сложно организованного, содержащего в себе рефлексивный план человеческих отношений и глубину общения и понимания» [там же, с. 223].

Мы не ставили отдельную задачу исследования развития детского рефлективного театра, но учитывая его особую роль в развитии произвольности, вводили задания, способствующие продвижению детей в направлении сценографии, художественного оформления, сценического движения и др. По сути, каждое занятие представляло собой развертывание театральных средств на знакомом детям материале разных форм продуктивных видов деятельности (игры, лепки, рисунка и т.д.). Все это способствовало овладению новыми средствами СД и создавало условия для освоения новых сторон действительности.

При этом мы понимали, что ни один из участников Проекта не должен быть недоволен предложенной ролью; и если возникала ситуация недовольства ролью, то создавали условия для свободного течения сюжета. Например, в распределении ролей сказки «Три поросенка» в первой серии (Э-1) дети принимали активное участие, однако никто из них не захотел быть злым волком, роль которого в итоге пришлось взять руководителю проекта. Только после этого два мальчика с агрессивными тенденциями в поведении захотели быть помощниками злого волка, а две девочки (которые практически всегда использовали неадекватные средства диалога) захотели быть добрыми волками. Игра пошла по сюжету сказки, дети включались в диалоги, вводили новые обстоятельства: например, разговор поросят с добрыми волками о приближающейся беде, оказание помощи поросятам добрыми волками. На каком-то этапе «злые волки» не захотели быть злыми, в результате сказка стала «рассыпаться», но Сказочник и его Помощник вовремя нашли «таблетку» для злых волков, и они превратились в добрых животных.

Довольно часто в ходе работы дети всех групп не хотели играть злых героев, не желали сочинять плохой конец сказки: если это волк из сказки о Красной Шапочке, то он становился добрым, поскольку нюхал волшебные кусты; в сказке «Семеро козлят» коза вовремя приходила домой, и волк оставался в живых и т.д. Данную коллизию можно объяснить несколькими обстоятельствами: особая выборка детей (хотя и случайная) с явной невротизацией, противоречивые требования родителей и воспитателей, семейные конфликты в ряде случаев. Но наиболее важным обстоятельством явилась творческая атмосфера Проекта: детям было дано право изменять сказку, сочинять иной конец, вводить новых героев, говорить и быть выслушанным и т.д. Свобода творчества позволила изменить свои позиции, что явилось серьезным шагом на пути к децентрации.

Ярким подтверждением такого движения является одно из последних занятий во второй серии (Э-2) по сказке «Репка». В целом, занятие было направлено на формирование (а также на посттестовую диагностику) у детей произвольности, т.е. умения планировать свою деятельность и соблюдать правила с одновременным введением диалога. Дошкольникам было предложено сыграть сказку с измененными обстоятельствами: дед решил вытянуть репку, а бабка в это время ушла в магазин, внучка – в лес за ягодами, Жучка охотилась за зайцем, кошка караулила мышку, которая таскала сыр в подполе. Особое внимание уделялось диалогу, который дети должны были развернуть, приглашая помочь того или иного персонажа. В ходе инсценировки дети поначалу теряли заданное ими же самими размещение в пространстве (внучка и Жучка – в лесу), затем постепенно освоили пространственные характеристики и стали выдерживать роли и правила. Действие в лесу происходило среди присутствующих воспитателей, дети немного смущались, но включение взрослых позволило им преодолеть тревожность. Сюжетная линия соблюдалась четко, действия по сравнению с предыдущими занятиями приобрели свободный изобразительный характер, диалог в меньшей степени по сравнению с предыдущими занятиями сводился к описательной речи, причем чаще всего без помощи взрослого (здесь имеется в виду отсутствие начальных фраз взрослого, которым использовались только наводящие междометия типа «ну-ну», «так-так» и др.). Дети в диалоговой речи использовали обращения, что свидетельствовало о реальности диалога, предпринимались попытки эмоционально окрасить диалоги.

Важным обстоятельством, которое позволило в конечном итоге приблизиться к более-менее развернутой театрализации, является на наш взгляд, целая череда заданий, способствующих овладению детьми арсеналом средств для обозначения ключевых моментов сказки (это является важным моментом в овладении СТ): рисование основных моментов по ходу рассказывания/прочтения сказки взрослым, по ходу воспоминания сюжета сказки детьми; обозначение композиционных обстоятельств с помощью нарисованных/слепленных начальных букв; выделение структуры сказки с помощью игрушек/слепленных героев и т.д. Использование средств материализации и схематизации существенных отношений сказочных персонажей постепенно способствовало появлению у детей полноценной ориентировки, как в рассматриваемой сказке, так и в своем творчестве. Например, совместное и попарное рисование схемы сказки (на листе ватмана, на доске), конструирование композиции с помощью слепленных героев, кубиков и другого материала, пиктографическое и «телесное» (с помощью тела) изображение сюжета сказки.

К примеру, ключевым в овладении планированием и схематизацией детьми всех серий стало выполнение на седьмом занятии задания с помощью пиктограммы: детям предлагался лист бумаги, расчерченный на 6 частей, в которых дошкольники должны были нарисовать пиктограммы самых важных моментов сказки «Принцесса на горошине». Поначалу происходило освоение данной деятельности в паре со взрослым, затем в паре со сверстником (в первом квадрате рисовал один, во втором (последовательно) – другой ребенок и т.д.). Пиктограмму предваряла совместная игра в кубики. Детям задавалось жесткое правило, которое они должны были удерживать в течение длительного времени: построить последовательно поезд, башню, замок, при этом кубики должны выкладываться каждым ребенком поочередно. Надо сказать, что простота задачи позволила преодолеть и проблему СД: дети шаг за шагом решали совместные задачи. Тот же принцип был перенесен на одиннадцатое занятие, посвященное сочинению сказки в парах и выстроенное следующим образом: первый этап – конструирование с помощью кубиков сложных конструкций с соблюдением правила «нельзя разговаривать друг с другом, общаться можно только с помощью жестов»; второй этап – поочередное рисование плана сказки в виде пиктограммы на расчерченном на части листке; третий этап – сочинение собственной сказки в паре (один начинает сказку, другой – продолжает, и так – по очереди). Все пары справились со своим заданием, конструирование происходило без конфликтов, а вот при сочинении сказки дети не всегда самостоятельно улавливали сюжетную линию, предлагаемую партнером, иными словами, не могли продолжить сюжет, вводили своих героев и лишь под руководством взрослого могли выполнить это задание.

В отличие от дошкольников предыдущей серии дети второй группы намного быстрее овладели пиктографическим письмом. Это можно объяснить, во-первых, разницей в возрасте (целый год), и, во-вторых, отсутствием стереотипов в схематизации, которые имели место в предыдущей группе, занимающейся по неквалифицируемо реализуемой воспитателями программе «Развитие» (воспитатели, овладев одним средством, превратили его в единственное средство, не позволяющее осваивать детям новое пространство). Группа Э-2 занималась по традиционной программе; и на шестом занятии, посвященном «Принцессе на горошине», детям впервые было предложено пиктографическое письмо. Как показал анализ работы детей и их рисунков, первоначально задание вызвало у них некоторое замешательство в силу своей новизны, однако индивидуальная СД со взрослым позволила преодолеть тревожность и принять задачу. Особые трудности наблюдались при выборе знака, с помощью которого надо было «пересказать» целый фрагмент сказки, в основном использовались стереотипные символы: молния – зигзагообразная линия, дождь – капли, свадьба – два кольца, цветы и т.д. Там, где необходимо было представить героев, дети нарушали мораторий на изображение людей и рисовали либо головы действующих лиц, либо изображали их полностью.

В целом, в ходе проекта во всех сериях произошли следующие изменения в развитии детей: во-первых, у дошкольников заметно возрос уровень произвольной регуляции. В частности, в конце проекта очевидным стало уменьшение нарушений правила в группах, задачи принимались с первого раза и сохранялись на протяжении продолжительного времени; четче выдерживались выбранные детьми роли. Следует указать и на уменьшение потребности в наводящих вопросах взрослого, хотя некоторые дети еще нуждались в них; все это свидетельствует о развитии произвольности, о появлении планирования и самоконтроля.

Во-вторых, произошли существенные изменения в СД детей. На протяжении проекта происходило освоение средств диалога со сверстниками и менялось отношение к СД. К примеру, в самом начале группа Э-1 была неоднородна в плане наличия средств диалога со сверстниками, половина детей в ходе выполнения задания взаимодействовала по поводу СТ со сверстниками только с подачи взрослого, вне его контроля происходило общение по другому поводу; другая половина также вступала в диалог в ходе деятельности, однако не учитывала точку зрения партнеров, являлась инициатором конфликтных ситуаций, использовала неадекватные средства общения со сверстниками: крики, угрозы, давление, оскорбления и т.д. На занятиях 3 и 5 у всех детей происходили взлеты в осуществлении СД, данные метаморфозы в ходе проекта в данной группе объяснимы тем, что третье занятие было посвящено игре в сказку «Волк и семеро козлят» с вылепленными героями, а пятое занятие – инсценировке сказки «Три поросенка»; данный вид деятельности (игра) является вполне привычным видом деятельности для детей старшего дошкольного возраста. «Падения» СД на четвертом и шестом занятиях обусловлены тем, что детям предлагались задания, либо связанные с использованием новых средств (рисование плана, схематизация – на четвертом занятии), либо ориентированные на парную работу (на шестом занятии). Следует сказать, что практически в каждой анализируемой группе наблюдалась в середине проекта нестабильность осуществляемой деятельности, связанная с освоением нового средства. В конце проекта участники всех групп могли совместно решать поставленную задачу, выдерживали правила диалога, оказывали помощь друг другу, хотя нередко превалирование личностных симпатий продолжало мешать выполнению задания.

Показательным для анализа СД в ходе СТ является пример группы Э-3, которая в целом может быть признана нормально развивающейся, однако нарушения речи и повышенная невротизация позволяют говорить о ней как о группе детей с проблемами в развитии и выстраивать определенные гипотезы относительно хода формирования. Так, мы предполагали, что дошкольники с логопедическими проблемами будут испытывать трудности в осуществлении СД, а также в СТ. Оба предположения были основаны на том, что для полноценного общения необходимо владение определенными речевыми средствами (умение ориентироваться в фонетическом, грамматическом, стилистическом пространстве родного языка), а также использование данных средств в диалоге. Однако прямая логопедическая задача индивидуально «поставить» звук, к сожалению, не позволяет ребенку свободно войти в диалоговое пространство, поскольку языковой барьер, боязнь быть непонятым преодолевается только в условиях СД при решении не логопедической (при правильном произнесении звука и его неоднократной отработке), а жизненно значимой задачи. В основе заикания, во всяком случае в случае наших испытуемых, лежат не артикуляционные проблемы, а прежде всего психологические, поэтому преодоление заикания (равно как и освоение фонетики родного языка) может осуществляться только в широком контексте детского бытия. А таковым являются игра, изобразительная деятельность, СТ и т.д. Но уже первое занятие показало, что наше предположение относительно наличия у детей серьезных трудностей в осуществлении СД в силу логопедических проблем может быть весьма сомнительным.

Занятия в ходе проекта не подтвердили нашего предположения; более того, дети данной группы могли свободно «выступать» перед зрителями (а на наших занятиях во всех группах присутствовали протоколисты и воспитатели, число которых порою доходило до 15 человек, поэтому приходилось организовывать театральную обстановку со сценой и зрительным залом). Так, «наиболее плохо говорящие» дети на определенном этапе могли свободно приветствовать «зрительный зал», всякий раз подбирая новые, не похожие на предыдущие приветствия и прощания, при этом либо пропевая их, либо сопровождая ритмом и движением. Надо сказать, что причиной такой неожиданной для нас «раскованности» может быть доброжелательная обстановка в этом учреждении, а также адекватная позиция воспитателей, которые особым образом подготовили детей к вхождению в новый вид деятельности. А сам по себе проект, сочетающий сказочное содержание и разнообразные формы СД, позволил преодолеть детям «языковой барьер». Сказка, будучи вполне естественным для детей материалом, подготовила условия для подлинного диалога, в котором априори каждый услышан и понят, а традиционные для моралите «плохо-хорошо» и «можно-нельзя» исключены.

Здесь же можно отметить и некоторые особенности в развитии сотрудничества детей со взрослым в проекте. Вполне закономерным являлось движение от «диалога по другому поводу» (когда ребенок обращается ко взрослому не по поводу осуществляемой деятельности) и «жесткой ориентации на взрослого» к «оформлению средств диалога» в середине проекта у большинства детей. Данная траектория объяснима установлением контакта с незнакомым взрослым, выступающим в роли организатора совершенно новой для детей деятельности.

В-третьих, важным достижением проекта является существенная динамика СТ. Так, в начале проекта большинство детей не могли развернуть повествование в соответствии с предложенной темой, уходили от нее, начинали повествование в соответствии с другой темой. Для семи детей тема оказалась непосильной, и только несколько детей пытались развернуть заданную тему, при этом периодически теряли нить повествования. О тех же тенденциях можно сказать относительно жанра и сюжета, т.е. большинство детей не могли в начале проекта следовать предложенному жанру и сюжету. Крайне низкие результаты были показаны детьми по параметрам «Именование», «Композиция», «Средства выразительности». Так, у половины детей намечались слабые контуры композиции, у второй половины – композиция как таковая отсутствовала, что проявлялось в наборе разрозненных частей так называемого произведения. Ни один ребенок не использовал в ходе сочинительства имена и средства выразительности.

В ходе проекта дети всех групп в целом освоили композицию сказки, в частности, практически во всех творческих работах появились отдельные завершенные части композиции. Сочинение сказки начиналось с традиционного «жили-были», при этом сюжет сказки соответствовал нарисованному плану (картинкам). Как показывает сравнительный анализ результатов претеста и посттеста, у половины детей увеличилось количество словесной (текстовой) продукции практически в два раза (у остальных детей количество словесной продукции осталось либо прежним, т.е. достаточным, либо незначительно увеличилось).

У троих же детей, наоборот, поначалу рассказы отличались большим словесным объемом и, как у сверстников, отсутствием композиционной стройности, логической последовательности. Сюжет имел некоторую цикличность, из которой дети никак не могли «выйти». В посттесте уменьшился словесный объем, рассказ перестал «вести» за собой детей, дети сами стали «вести» рассказ. Иными словами, у всех детей, без исключения, появилось планирование сюжета по ходу рассказывания, исчезли спонтанные идеи, случайные герои, рассказывание стало отличаться наличием осмысленных сюжетных шагов.

В групповых и индивидуальных работах видны первые попытки овладения средствами выразительности (введение диалогов, эпитетов, описания характера и внешности героев), а также можно отметить оформление именования у одной трети детей всех групп, нелепое именование у нескольких детей, у остальных дошкольников - эпизодическое.

В качестве примера можно привести фрагмент сочинения Димы (6;7; результаты претеста, серия Э-2). В ходе обследования было видно, что ребенок хотел, но так и не смог придумать название. В ответ на просьбу придумать имена героям ответил: «Лисички, которые в зоопарке». Сказку не сочинил.

Результаты посттеста. Сказка «Два лентяя, три цыпленка и курица».

Жила-была курочка и три цыпленка, и однажды они задумали сделать кашу, они собрали зерна, понесли их на мельницу, там зерно сыпалось в тарелку. И жили 2 лентяя – кот и собака Барсик и Петя. Они сказали клушке, когда она испекла много каши: «И нам дай!»

Они веселились и гуляли, а клушка готовила, а когда она сварила, они пришли и попросили: «Отдавай нам кашу», а клушка : «Мы лентяям не даем кашу». И они ушли домой голодные и знали, что если не поработаешь, то не получишь ничего.

Таким образом, в тех случаях, когда ребенок в принципе способен даже на минимальном уровне взаимодействия принять требования продуктивной СД, его развитие может быть активно детерминировано опытом этой совместности. А, следовательно, нахождение в среде взаимодействия (а не только общения) его сверстников (помимо взрослого) может служить настоящим предзнаменованием грядущих существенных изменений в его психическом развитии. То, что является потенциальным, может стать реальным – так, в данном случае мы оцениваем перспективы развития ребенка, принявшего условия совместной продуктивной деятельности в проектной форме обучения.

Последняя наряду с игровой деятельностью позволяет создать условия для децентрации, что, в свою очередь, приводит к формированию у детей критичности, терпимости, умения встать на позицию другого, понять чужую точку зрения. В условиях СТ у СД появляется новый оттенок: особое значение приобретают ролевая речь, диалоги. Более того, в рамках проектной формы обучения происходит создание условий для развертывания полноценной продуктивной деятельности, которая предполагает синтез различных форм деятельности, полноту ориентировки на каждом шаге движения в осваиваемой деятельности, последовательное созидание новой социальной ситуации развития, что в дальнейшем обеспечит удачное вхождение в новый мир, мир школьного знания.

СТ детей с нарушениями в развитии

Необходимость исследования становления СТ у детей с нарушениями в развитии была вызвана несколькими основаниями. С одной стороны, раскрытие отногенеза детского СТ в норме подводит к необходимости аналогичного исследования у детей с нарушениями в развитии. И дело не в сравнительном анализе всех обстоятельств данной деятельности; как мы уже писали выше, СТ по сути является специфической формой взаимодействия с окружающим миром, со взрослым, сверстником, с самим собой, особым способом явления себя другому. Однако при всей прозрачности конечного продукта (сочинения, рассказа, сказки и т.д.), его композиционного, жанрового и стилистического своеобразия СТ оказывается процессуально и психологически необыкновенно емким видом деятельности, включающим в себя целый ряд взаимообусловливающих моментов. Каждая частность словесного бытия представляет особую ценность для осмысления всей картины онтогенеза детского СТ, что, в свою очередь, позволяет показать, по Выготскому, «как единые по существу, принципиально единые законы развития ребенка получают свое конкретное, специальное выражение в приложении к отсталому ребенку» [45, С.287].

С другой стороны, исследование СТ в патологии неизбежно подводит к сформулированному Л.С.Выготским закону: «всякая высшая психологическая функция в процессе детского развития появляется дважды, сперва как функция коллективного поведения, как организация сотрудничества ребенка с окружающим, затем как индивидуальная функция поведения, как внутренняя способность деятельности психологического процесса в узком и точном смысле этого слова» [там же, С.294]. В связи с этим важным является обозначение особенностей СД, поскольку коллективное поведение есть источник возникновения совершенно новой формы поведения, возникшей в исторический период развития человечества и представленной в структуре личности в качестве высшей психологической функции [там же]. Однако то, что для нормального ребенка является вполне естественным и закономерным, для ребенка с патологией представляет определенную трудность. Умственно отсталый ребенок «настолько отличается по интеллектуальному уровню от других детей, что происходит его выпадение из детского коллектива и либо он развивается вне детского коллектива, либо, что бывает чаще, линия его развития в коллективе, линия развития социальной стороны его поведения становится резко замедленной, однообразно тягучей, в связи с тем что его продвижение наталкивается на трудности из-за его слабоумия» [там же, С.218].

Следующий момент, на который хотелось бы обратить внимание, – это проблема обучения умственно отсталых детей. Вслед за Выготским мы считаем, что обучение детей с умственной отсталостью не должно опираться только на наглядные средства, школа должна освободить такого ребенка от обилия наглядности, поскольку он зависим в своем опыте от внешних и конкретных впечатлений и мало развивает предоставленный сам себе абстрактное мышление [там же]. Трагедия вспомогательной школы состоит в попытках привязать деятельность ребенка к наглядному средству в надежде, что потом когда-нибудь необходимость в нем отпадет сама собой. Однако не существует ни одного средства самого по себе, какой бы ментальной мощностью оно ни обладало, вне зоны действия самого мощного фона развития – отношений со взрослым. Заметим, что начиная с дошкольничества это уже не может быть непосредственно эмоциональным общением. Безусловно, это опосредствованно эмоциональное общение, где умный взрослый, «зацепляясь» за минимальное обозначенное новообразование, открывает новое направление движения в зоне ближайшего развития (ЗБР).

«Опосредствующему, – полагает Б.Д. Эльконин, – надо найти способ видения опосредуемого, т.е. инициировать его поиск этого способа, соотнести свою и его позиции и в результате «дать» ему его позицию именно как положение в мире, а не случайно и сиюминутно занимаемое место…» [254, С.67]. Важным здесь является то, что определение позиции возводится Б.Д. Элькониным к развертыванию целостного контекста (и подтекста) проблемной ситуации построения нового действия [227]. Но необходимо констатировать, что умственно отсталый ребенок «застывает» на первой стадии – стадии явления предмета субъекту в деятельности, включение его (предмета) в новые отношения (соответственно, придание ему нового значения) и применение его для действия с новыми предметами оказывается невозможным как в силу особенностей развития ребенка с патологией, так и в силу ригидности образовательных тенденций. Безусловно, умственно отсталый ребенок «ограничен в своем естественном интеллектуальном развитии, в развитии мозга и вследствие этого не проделывает полностью культурного развития, которое становится для него возможным, как и для нормальных детей, лишь на обходных путях» [45, С.267]. Особой областью, которая в наибольшей мере допускает выравнивание и сглаживание последствий дефекта и представляет наибольшие возможности для воспитательного воздействия, по мнению Выготского, являются высшие психические функции, возникшие в процессе исторического развития человечества и зависящие от коллективного поведения ребенка [там же]. В связи с этим, пожалуй, единственным выходом является создание особых культурных орудий, приспособленных к психологической структуре такого ребенка, или овладение «общими культурными формами при помощи особых педагогических приемов, потому что важнейшее и решающее условие культурного развития — именно умение пользоваться психологическими орудиями — у таких детей сохранено, их культурное развитие поэтому может пойти иным путем, оно принципиально вполне возможно» [там же, С.169].

Таким обходным путем, на наш взгляд, является проектное обучение. Именно в контексте проектного обучения мы предполагаем рассмотреть основные направления развития СТ детей с нарушениями в развитии. Проектное обучение СТ детей с разными траекториями развития представляет собой особую форму познания действительности и способствует созданию определенной системы ориентиров, относительно которых должно происходить развитие. По сути, в ходе такой специально организованной деятельности происходит освоение нового для ребенка бытия, и СТ становится тем самым способом бытия, который как мостик связывает ребенка с жизнью. В данном случае СТ предлагается извне как средство, при этом ситуация необходимости СТ создается искусственно. Однако опосредованность этого «предложения» извне позволяет естественным образом ребенку принять на определенном этапе данный вид деятельности и использовать его в качестве (безусловно, не единственного) способа освоения себя и другого. Сложнее дело обстоит с детьми с нарушениями в интеллектуальном развитии, которые в силу специфики своего развития не могут в течение продолжительного времени принять (а то и совсем не принимают) для себя задачу сочинительства. Тогда СТ при всей своей естественности становится неким искусственным пространством, в котором рукой умелого взрослого расставляются значимые для ребенка обстоятельства, люди, предметы, что позволяет шагнуть навстречу новой действительности. В этом смысле проектная форма обучения представляет собой особую модель психологической реабилитации.

Безусловно, невозможно из существующего арсенала средств исключить полуторасотлетнюю практику противостояния дефекту – существующий опыт индивидуальной работы с детьми с отклонениями в развитии является наиболее отработанным. В своей же работе мы постараемся соединить индивидуальную коррекцию с групповой, учитывая преимущества и той, и другой, отдавая приоритет проектной форме обучения. Основной недостаток только индивидуальной работы состоит в неизбежном «замыкании» ребенка на взрослого и невозможности полноценного освоения средств без широкого (в том числе коммуникационного) контекста самой осваиваемой деятельности. Так, акт присвоения средства начинается со свободного выбора ребенка и постижения им всех тех глубоких оснований, которые стоят за самим средством, в случае же индивидуальной работы взрослый фактически закрывает собой, своей директивностью, необходимостью и достаточностью эти основания. В случае СД эти основания с «избытком» представляются во фрагментах, компонентах и активности партнеров, в ходах, пробах и ошибках сверстников. Более того, именно при таких условиях возможен свободный перенос освоенных средств в другое психологическое пространство, ситуацию, что позволяет естественным образом расширить действительность и, соответственно, обогатить палитру средств ее постижения и ориентировку в ней.

В данной работе мы не ставим своей задачей детальное рассмотрение всех нозологических случаев и анализ всех происходящих в рамках проекта метаморфоз. Отметим лишь то, что наше исследование позволило выявить целый ряд преимуществ проектного обучения и осуществить несколько серий последующих исследований, а также представить общие ориентиры, относительно которых необходимо дальнейшее развертывание проектной формы обучения детей как с невротизацией и хроническими соматическими заболеваниями, логопедическими проблемами, так и детей с нормой и патологией развития.

В описываемом исследовании принимали участие учащиеся специальной коррекционной школы г. Н.: 11 подростков в возрасте от 12 до 15 лет (группа П – подростки) и 8 младших школьников[1] в возрасте 9-11 лет (группа МШ – младшие школьники (первая подгруппа МШ), к которым через год присоединились еще четверо школьников (вторая подгруппа МШ)[2], с диагнозом олигофрения в степени дебильности.

Прежде, хотелось бы коснуться проблемы, в последнее время приобретающей достаточно особое значение, – проблемы постановки диагноза. Так, диагноз (олигофрения в степени дебильности[3]), поставленный городской психолого-медико-педагогической комиссией всем нашим подопечным, обладает весьма неопределенной симптоматической картиной. Например, среди исследуемых нами подростков (группа П) были школьники с диагнозами: фенилкетонурия[4]; дальтонизм и неврозоподобное заикание; задержка психического развития[5] (ЗПР) и общее недоразвитие речи (ОНР), тубинфицирование и заикание как следствие сильной психотравмирующей ситуации; гипертензионный синдром и т.д. В ходе работы с детьми (в течение двух лет, включая предварительное почти полугодовое наблюдение на занятиях) была обнаружена аморфность общего для всех диагноза «олигофрения»: редко кто из детей «подходил» под его классическую симптоматику (тем более, без конкретизации различных вариантов заболевания). Кроме того, этиологические обстоятельства актуального психического состояния каждого ребенка в силу отсутствия некоторых данных остались в зоне недосягаемости, только в редких случаях у нас была возможность познакомиться с некоторыми особенностями протекания беременности у матери, родов, постнатального периода, первых лет жизни и др.

Наша пристрастность к достоверности клинико-психологического анамнеза была продиктована необходимостью планирования исключающего серьезные ошибки формирующего эксперимента, хотя мы учитывали, что любое исследование такого типа всегда чревато неожиданностями (тем более, исследование дизонтогенеза), когда внезапное препятствие в познавательной сфере ребенка приводит к аффективному взрыву ребенка; или когда каждое занятие требует определенной фазы восстановления вчерашнего и только затем продвижения в сегодняшнем, или когда серьезным фоном являются соматические проблемы детей (а мы имели дело с детьми с крайне ослабленным здоровьем), или когда нарушается привычная схема медикаментозной терапии (именно это сыграло серьезную роль в нашем взаимодействии с некоторыми участниками проекта). В частности, нарушение режима лечебного питания у подростка с фенилкетонурией[6] периодически вызывало агрессию, неадекватное поведение, быструю утомляемость и т.д., а отсутствие очередного цикла лечения у другого школьника приводило к бурной аффективности, неуправляемости и агрессии. По данным нашего обследования подростков, к подопечным с «олигофренией в степени дебильности» можно было отнести половину детей, остальные же отличались задержкой психического развития (ЗПР), примерно такая же ситуация наблюдалась и в группе МШ.

В целом, несмотря на разность клинико-психологического статуса исследуемых нами детей, объединение их в данных группах следует признать приемлемым, поскольку минимальная граница их возможностей включала в себя адекватность оценки происходящего, незначительную возможность держать задачу, руководствоваться замечаниями взрослого, говорить и оценивать текущую ситуацию, участвовать в СД.

С детьми всех групп были проведены претест и посттесты как индивидуально, так и в групповом варианте. В частности, до проекта детям индивидуально предлагалось сочинить сказку по картинке субтеста «Лисята» (Детский апперцептивный тест – САТ), а также сочинить рассказ, выстраивая последовательность картинок, по субтесту «Колесо» [182]; кроме того, проводилось исследование на классификацию, для чего использовалась методика «Четвертый лишний». В качестве посттеста было дано задание сочинить свою сказку и рассказать сказку по картинке.

С обеими группами в течение двух лет проводился модифицированный (в зависимости от особенностей группы) проект «Сказка». Общая задача экспериментаторов при работе с этими детьми состояла в раскрытии потенциала их зоны ближайшего развития. Если говорить в общем, то характеристика этой зоны в сравнении с нормальным детским развитием может быть сведена к неравномерности развития познавательной, мотивационной, волевой, эмоционально-личностной сфер; к отличию от присущего нормальному развитию порядка и хода опосредствования; к особенностям развития СТ и СД. Рассмотрим более подробно особенности описываемых групп.

Результаты обследования в ходе претеста подростков (группа П) и младших школьников (группа МШ) показали, что практически все дети в задании на классификацию («Четвертый лишний») с трудом справлялись с ним. Школьники называли практически все предметы правильно, при этом делали ошибки в назывании ряда предметов, а именно, воспроизводя слова либо по «коренному» сходству (наперсток – пестель), либо по сходству действия (тележка – каталка (катать)), по смежности (термометр – температура; шуруп – болт), что связано с недостаточным активным словарным запасом, с особостью ситуации обследования или спецификой обобщения. При исключении лишнего предмета практически все дети допускали ошибки, по мере возрастания сложности классификации возрастало и количество ошибок. (Только один подросток из группы П почти правильно исключал все лишние предметы, однако его объяснение чаще всего основывалось не на номинативном обобщении предметов, а на предикативном, т.е. он описывал то действие, которое выполняется с помощью того или иного предмета, либо оговаривал предназначение предмета). Даже в том случае, когда классифицирование было достаточно простым, дети не всегда были в состоянии назвать существительное для обобщения класса предметов (животные, растения, одежда, часы, предметы, обувь).

При анализе сочиненной сказки и рассказа по картинке (задания претеста) были выявлены общие особенности развития речи для группы П. Результаты показали, что в основном объемы сказки и рассказа были небольшими (в среднем от 14 слов до 44), в них преобладала простая структура предложения, в редких случаях предикат был осложнен обстоятельством (играли где? – возле деревьев, играли во что? – в догонялки), определения и дополнения, как правило, отсутствовали, лишь в одном случае было отмечено введение диалоговой речи и определений. Все подростки смогли дать имена героям, изображенным на картинке, при этом животным давались имена людей, в частности, своих одноклассников, и только в одном случае использовались клички животных, например, Найда, Гретти, Щип, Джери. Дети в принципе уловили основной смысл картинки: лисята бегают, однако все рассказы носили описательно-событийный характер (т.е. перечислялись действия лисят). В нескольких случаях можно было увидеть попытку ввести сказочный зачин «жили-были», однако дальнейшего развития сказочной композиции не наблюдалось. В качестве примера приведем одну из сказок Риммы (13 лет): Название «Как лисята играли в догонялки». Имена – Вася, Маша, Полина, Тимофей. Жили-были лисята. Они играли в догонялки. Один бежит, а все остальные догоняют его.

Практически у всех детей группы МШ, как и у подростков, отмечался низкий уровень развития произвольной регуляции, что выражалось в непринятии задачи с первого раза, в несохранении инструкции, в постоянной отвлекаемости и невозможности сосредоточиться на деятельности, выполнение задания осуществлялось с помощью наводящих вопросов и постоянного контроля взрослого. Большинству детей группы МШ не удалось раскрыть заданную тему, развернуть полноценное повествование. Сюжет заранее не планировался, ограничивался набором не связанных между собой логически набором слов, жанр «произведения» детей не соответствовал статусу сказки, за исключением редких случаев введения зачина «жили-были». Так же, как и в группе П, рассказы детей группы МШ носили описательно-событийный характер, выход за пределы изображенного на картинке для детей был невозможен. В качестве примера можно привести «сказку» Инны (10 лет): название и имена не придумала, но назвала изображенное на картинке.

Э.: Что они делают? // Инна: Бегают.

Э.: А куда бегут? // Инна: В детский сад.

Э.: Что они там будут делать? // Инна: Играть, кушать, спать.

Э.: А что дальше? // Инна: (молчание).

Э.: А чем сказка закончится? // Инна: (молчание).

Объем рассказов младших школьников был минимален и ограничивался одним-двумя предложениями. Лишь в двух случаях можно было отметить непропорционально большой объем, при этом в первом случае имел место пересказ знакомой сказки, а во втором наблюдались цикличность и повторы событий.

В отличие от группы П (где практически все дети назвали своих героев), лишь некоторые дети группы МШ именовали героев, а также назвали свою «сказку». При этом, как правило, использовались имена из близкого окружения и не согласовались с характерами героев, только в одном случае однократно использовалось прозвище (волк Колючка), которое в ходе повествования было «потеряно».

Первое занятие (которое являлось фрагментом претеста), посвященное сказке «Пузырь, соломинка и лапоть», позволило выявить следующие особенности группы П: низкий сказочный кругозор (слабое знание сказок, отсутствие любимых сказок, сказочных героев), послоговое чтение, нарушение логики при пересказе, осуществление драматизации только с пошаговым планированием взрослого, отсутствие выразительности движений. Дети затруднялись при выборе для себя сказочных имен, так, например, были выбраны следующие сказочные имена: Марина (в дальнейшем произошло переименование в царевну-лягушку), Качеля, Покемон, Борис Николаевич, Геракл (в дальнейшем произошло переименование в Ивана-царевича), один подросток не придумал имя. По сравнению с дошкольниками (см. выше) подростки показали более низкий уровень продуктивности занятия (нами были исключены сочинение сказок в микрогруппах, и их инсценировка).

В ходе первого занятия в группе МШ были отмечены моменты, позволяющие судить о низком уровне развития произвольности; так, дети не могли долго сосредоточиться на читаемой сказке, постоянно отвлекались. Обсуждение сказки сводилось к припоминанию действий героев, а не к анализу. При этом дети с большим энтузиазмом отнеслись к предложению поиграть, но после объяснения правил «игры в сказку» не все смогли сразу же включиться в деятельность: понадобились неоднократные дополнительные инструкции, объяснение схемы действий героев. Анализируя игровую деятельность, следует отметить, что практически все дети принимали предложенную роль, непродолжительное время удерживали правило, отвлекались на внешние обстоятельства (стук в дверь, резкий звук, звонок и пр.). В ходе проигрывания школьники не могли сориентироваться в тексте сказки, путали последовательность действий и реплик, практически не обращались к героям по имени, не развертывали диалог, который составлял основу сказки. СД так же, как и в группе П, имела крайне низкий уровень: взаимодействие основывалось либо на личностных симпатиях, либо на ссорах.

В ходе проекта анализировались динамика СТ и СД, а также некоторые особенности личностного развития. В плане эмоционально-личностного развития в целом можно отметить адекватное реагирование подростков и младших школьников (в соответствии с приобретенными средствами ориентировки в человеческих отношениях) на успехи и неудачи (под неадекватностью мы понимаем агрессивные и асоциальные поступки). Взаимоотношения, к примеру, между подростками можно, на первый взгляд, обозначить как вполне приемлемые для подростковой нормы (со всеми присущими подростничеству противоречиями). Однако во всех формах взаимодействия между нашими подростками присутствовал изрядный налет инфантилизма. Даже влюбленность рассматривалась подопечными как некая игровая ситуация, при этом все обсуждалось всеми, и каждый из участников в обсуждении использовал свои средства: от дружеского хихиканья до грубого, унижающего хохота. В некоторых случаях можно говорить о редукции, фиксации, а во многих случаях – о выпадении определенных звеньев познавательной активности и социализации у наших подопечных.

В отличие от нормы можно выделить и особость взаимодействия в каждом конкретном случае со взрослым: неожиданные шаги по отношению ко нему, например, сегодня ребенок наотрез отказывается взаимодействовать или бросает в него свои вещи, – завтра проявляет чрезмерную нежность вплоть до тесного телесного контакта – обнимание, желание прижаться ко взрослому и т.д. Одновременное сочетание симбиоза и отвержения, стереотипизации и нестабильности, скорее всего, являются следствием отсутствия социального опыта (или его минимизации) в силу ограничения возможностей постижения полноценного окружающего мира. Дело в том, что дети с нарушениями в развитии не могут самостоятельно обозначить свой социальный статус и спланировать свое место во взрослом обществе. Жесткий контроль со стороны взрослого, чрезмерная опека (в силу бытующего мнения: люди с аномальным развитием не могут быть полноценными членами общества), опора воспитателей и педагогов исключительно на актуальный уровень развития и др. приводят к ущербности позиции детей. Вот почему, на наш взгляд, СТ (что может, на первый взгляд, показаться парадоксальным в контексте патологии) является одной из наиболее перспективных форм возможного развития детей с легкими аномалиями.

Следующая особенность – отличие от присущего нормальному развитию порядка и хода опосредствования. Наши подопечные в ходе своей деятельности использовали достаточно примитивные средства. Например, значимый учитель являлся средством осуществления того или иного вида деятельности: в ситуации присутствия учителя подростки обнаруживали мотивационную включенность, в его отсутствие – мотивация угасала. Особым стимулом для всех групп являлась высокая положительная отметка: именно из-за стойкой оценочной стереотипизации возникали серьезные проблемы в проекте – например, подростки не выполняли домашних заданий, поскольку сразу же было объявлено об отсутствии отметок, как оно обычно и делается во всех наших проектах. В качестве еще одного средства, вошедшего в ткань ориентировки подопечных, можно назвать школьный звонок, который при любых обстоятельствах заставлял их прерывать работу (даже особо привлекательную для них) и бежать сломя голову на перемену или домой.

Следует сказать и о значительном участии компенсирующих и декомпенсирующих психических механизмов в жизни детей. В частности, у многих младших школьников и подростков наблюдались следующие проявления невротизации: периодические раскачивания телом, движения ногой или постукивания пальцами, обгрызание ногтей, сосание пальцев, периодическое перебирание одежды, у двух подростков – спазматические проявления и проглатывание звуков в невротической ситуации, а также усугубление заикания в ситуации выбора или тревоги, постоянное хихиканье, хрюканье и т.д. Лишь у двух детей группы МШ не наблюдались невротические проявления.

Освоение содержания проекта проходило в ситуации постоянного подбора руководителем проекта [7] индивидуальных средств детям для обеспечения выбора и понимания ближайших целей и задач всеми участниками проекта на каждом отдельном этапе деятельности. Как показали начальные занятия, мотивация у всех подопечных была чрезвычайно консервативна, ригидна, дети были «завязаны» на взрослого; их собственная позиция состояла в уничижении права выбора и права деятельности без команды взрослого. Мотивация отличалась нестабильностью и изменялась как в ходе проекта, так и в рамках каждого занятия, а также зависела от предлагаемой задачи, от состава группы, от времени года, времени суток, каникулярных, выходных и актированных дней и т.д. Большинство подростков и младших школьников поначалу одинаково негативно реагировали на задания, связанные с анализом сказки и ее героев, однако с удовольствием относились к игровым заданиям (в подростковой группе – изобразить с помощью движений, жестов того или иного героя, тот или иной предмет и т.д.; в группе МШ с удовольствием играли сказку). Даже при наличии высокой мотивации дети не могли объективно оценивать свои действия, но достаточно критично-субъективно относились к действиям других. В обеих группах были участники (по четыре человека), которые на протяжении всего проекта индифферентно относились ко все заданиям: иногда отказывались от их выполнения, иногда выполняли задание и то, только потому, что его предлагал взрослый. В группе П были две девочки, деятельность которых напрямую зависела от погоды, геомагнитной обстановки, от времени суток и года, от состояния здоровья и т.д.; их мотивация никак не совпадала с общей динамикой мотивации и СД.

Дети описываемых нами групп, имея минимальный опыт взаимодействия друг с другом и со взрослым (тем более, при освоении нового вида деятельности), владели весьма примитивными средствами ухода от предлагаемой им деятельности (регрессией, агрессией и т.д.). При предоставлении свободы выбора у группы поначалу возникало отторжение ее, но со временем оковы консерватизма и стереотипы спадали перед лицом привлекательности естественного перехода между сюжетами, ролями, амплуа и т.д. Иначе, расширение возможностей игрового выбора в проектной форме можно в целом констатировать как не имеющее различий в норме и патологии, хотя в последнем случае необходим целый ряд подготовительных шагов. А поскольку СТ являлось новым видом деятельности для детей, необходимо было развернуть работу по созданию хотя бы минимального мотивационного поля.

Яркими иллюстрациями глубокой динамики в целом (мотивации, СД, СТ) группы П стали 6 и 7 занятия проекта. На шестом занятии произошла конфликтная ситуация: две девочки категорически отказались принимать участие в работе. Одна из них проявила сильную агрессию по отношению к руководителю проекта (демонстративно бросала в его сторону свои вещи), причем данная агрессия была направлена на сам процесс, а взрослый оказался ближайшей мишенью (на следующем занятии девочка, как ни в чем ни бывало, бросилась навстречу взрослому). Другая девочка продемонстрировала регрессию: хрюкала, обзывала, грубила и т.д. Данное состояние можно было объяснить как отсутствием привычного для девочек своевременного лечения, а также повышенной утомляемостью в конце года. Вся группа оказалась во власти происходящих «драматических» событий, и занятие пришлось прервать, переключив внимание детей на другой вид деятельности.

На следующем занятии взрослые предложили неожиданное для подростков задание: школьники выступили в качестве зрителей, а взрослые показывали сказку «Лисичка-сестричка и волк», после чего детям было предложено ее слепить. И именно в процессе лепки обнаружились явные изменения как в СТ, так и в СД. На данном занятии, после кризисной ситуации соединились в единую линию все скрываемые доселе тенденции индивидуального развития СТ. Если в группе детей с нормальным развитием движение в проекте в целом нормативно и предсказуемо (оно осуществляется от группового выделения сверхзадачи к ее совместному решению, при этом индивидуальность каждого ребенка вполне «читаема»), то в группе детей с аномальным развитием весь арсенал индивидуальных средств порою оказывается во власти дефекта, а также каких-либо случайных обстоятельств развития. Поэтому формирование здесь идет по иным направлениям, нежели в норме. Однако при всей кажущейся зависимости хода проекта от дефекта, формирование предполагает жесткий учет всех возможных непредвиденных обстоятельств и варьирование условий.

Например, мы предполагали, что ребенок с фенилкетонурией откажется лепить, ссылаясь на неприятные ощущения, связанные с сухостью кожи, поэтому припасли ведро с водой, в котором девочка постоянно мыла руки. Еще одна иллюстрация: в ходе лепки происходила постепенная организация СД подростков в парах. Поначалу подростки наотрез отказывались совместно лепить одну фигуру на двоих, поэтому взрослый включался в работу с одним подростком, а затем к лепке фигуры постепенно подключал другого, определяя задание для лепки, например: «Римма, помоги, пожалуйста, Ире слепить голову для ее лисы, у меня что-то не получается, а Ира поможет тебе слепить хвост волка, я же посмотрю, как работают другие».

В итоге дети спокойно обращались друг к другу за помощью, предлагали помочь, совместно лепили общие фигуры, обменивались героями. Спровоцировав лепку в паре, взрослый выводил пару на совместное СТ (развертывание диалога между героями), постепенно расширяя круг участников. Впервые в группе П на этом занятии было отмечено минимальное развитие СТ: в ходе лепки учащиеся стали рассказывать, что происходило с их героями (у бабушки с дедушкой появился внук, у которого в первом варианте погибли родители, во втором – остались живы, «поскольку нельзя жить детям без родителей» и т.д.).

В группе МШ в середине первого года обучения тоже произошел резкий спад деятельности в проекте: дети отказывались от работы, от выполнения даже привлекательных ранее для них игровых заданий, в качестве средств взаимодействия со сверстниками использовались обиды, оскорбления друг друга, потасовки. Руководителю проекта пришлось вводить игру-конкурс. Надо сказать, что во вспомогательной школе (да и в общеобразовательной) зачастую в качестве основного средства повышения мотивации культивируется соревновательность (кто быстрее, кто лучше, кто больше и т.д.), которая приобретает статус стереотипного средства и становится наиболее удобным средством для учителя и наиболее приемлемым для школьника. В проектной же форме обучения заложены иные условия создания мотивации, нежели примитивное соперничество. Однако в сложившейся ситуации пришлось возвращаться к привычному для детей средству повышения мотивации – соревнованию, при этом были изменены формы и содержание.

В целом в обеих группах наблюдалась динамика СД в ходе проекта. Если в начале проекта далеко не все участники могли действовать даже в паре со взрослым, и многие руководствовались личностными симпатиями, то в ходе проекта стали образовываться пары и микрогруппы (в зависимости от решаемой задачи), появилось хотя бы минимальное умение работать в паре. Постепенно происходило и освоение разных форм СД, таких как совместный пересказ сказки, совместное рисование плана сказки, лепка сказки, инсценировка ее и т.д. Примерно к 8 занятию большинство детей уже принимали СД (хотя и в частично- разделенном виде), однако замысел работы и ее план все еще не обсуждались. Последние занятия проходили в основном в групповой форме, а организующим началом, как и ранее, оставался взрослый.

Развитие СТ в ходе проекта заслуживает особого внимания, хотя мы не ставим своей задачей доказать динамичность психического развития ребенка в условиях проектного обучения СТ, а также не беремся анализировать произошедшие с детьми изменения по формальным и количественным показателям. Нам кажется важным увидеть «микрогенетические» обстоятельства, способствующие развитию СТ детей.

Одной из важных линий развития в проекте было освоение знаково-символической деятельности. СТ, как и игра, при всем своем бытийности, имеет два плана – реальность и вымысел, контекст и подтекст. У детей же с нарушениями в интеллектуальном развитии семиотическая функция нарушена, и выход за пределы контекста затруднен.

Онтогенез СТ представляет собой развитие контекста и подтекста. На начальном этапе происходит синкретическое овладение контекстом, а мысленное производство субъектом именования есть первый факт формирования подтекста. Именно поэтому особое внимание уделялось развитию именования, для чего использовались разные средства: пиктограммы, изобразительное движение, бессловесное «рассказывание».

Пиктограмма, как ранняя единица письма, призвана была позволить подойти к слову как особому средству (в данном случае в СТ), которое должно было опосредовать отношения ребенка и социальной ситуации развития, между контекстом и подтекстом. Таким образом, пиктограмма является необходимым этапом в определении основных смысловых ориентиров и в планировании сюжетной линии сказки. В ходе проекта постепенно происходило освоение трудного для детей с умственной отсталостью средства. Если в начале проекта дети с трудом принимали задачу изобразить героя с помощью символа даже при активной подсказке взрослого, то в конце проекта дети самостоятельно записывали сказку с помощью пиктограммы.

Так, второе занятие (первое было входным контролем) показало, что подростки (группа П) практически не могут с помощью движения изобразить того или иного героя, все бессловесные диалоги происходили в стереотипной форме. Начатое движение одним повторялось другим, третьим ребенком. Групповое рисование плана проигранной сказки проходило только при условии наводящих вопросов и помощи взрослого. Задание изобразить героев с помощью символов не было выполнено. Подросткам в развернутой форме объяснялось, как нужно нарисовать, давалась подсказка в виде какой-либо отличительной черты героя – уши зайца, платок бабки и т.д. Однако задача не принималась, и учащиеся рисовали героев в полный рост, недоумевая, как это можно нарисовать голову одного медведя: «Это что, колобок что ли».

На одном из этапов проекта мы включили новую для подростков задачу – изобразить тот или иной предмет с помощью движения, в данном случае для нас изобразительное движение являлось своеобразным условием развития СТ. При этом варьировались условия – «рассказать» прочитанную сказку без слов, придумать предмет и изобразить его без слов, например, цветок, стул и т.д.; изобразить в паре какую-либо деятельность; «прочитать» изображенное другим; дать описание изображенного предмета и т.д. Таким образом, задания на движение явились своеобразным шагом к постижению абстракции.

В конце проекта произошел скачок в пиктографической записи. В качестве примера можно привести фрагмент одного из занятий, на котором подросткам в микрогруппах было предложено выбрать какую-нибудь сказку и нарисовать ее с помощью пиктограммы так, чтобы ее смогла прочитать другая группа. Сказка во всех группах выбиралась с помощью руководителя, после чего дети договаривались об определенном значке для конкретного героя. Далее каждый вносил свои предложения по поводу конкретного пункта сказки. Таким образом, участники проекта справлялись с поставленной задачей – выделяли существенный признак героя и его обозначение. Хотя это не получалось сделать с помощью слова, этап материализации плюс совместное обсуждение позволили выйти за пределы конкретной детализации и ориентировки на значимые для субъекта стороны.

На следующем занятии (тринадцатом) детям было предложено индивидуально после прочтения сказки «Морозко» составить с помощью пиктограммы план сказки. Каждый пункт плана проговаривался в группе, а рисование происходило индивидуально. Сложность задания заключалась в том, что детям следовало изобразить с помощью пиктограммы действие, а не героя или предметы. Для изображения того, как дед повез дочь в лес, некоторые подопечные рисовали следы полозьев или дорогу. При рисовании наблюдались стереотипы в изображении мачехи (косынка), старика (борода или шапка); для новых обстоятельств и предметов (сундука, мороза, поездки, смерти старухиной дочки) находились свои символы, которые не встречались прежде. Все это свидетельствует о неком движении в развитии символизма. Подростки в большинстве своем могли выйти за пределы видимого, выделить существенное в предмете и представить себе некий образ.

Младшие школьники также в начале проекта не могли самостоятельно выделить существенные признаки предмета для обозначения его знаком, в отличие от подростков, младшие школьники в ходе проекта так и остались на уровне освоенных в группе стереотипов. Кроме того, изображение сказки в виде схемы вызвало поначалу серьезные трудности. В частности, дети не могли составить план сказки без жесткого руководства взрослого, к концу проекта степень участия взрослого снизилась, однако дети с большим трудом осуществляли данный вид деятельности даже под чутким руководством взрослого.

Безусловно, развитие пиктографического письма не являлось обособленным, оно естественным образом было включено в контекст СТ и, в свою очередь, способствовало появлению имени как особого знака. Пиктограмма и имя не есть последовательные явления в нашем случае, их развитие происходило параллельно, то опережающе, то запаздывающе относительно друг друга. Дело в том, что наши подопечные, не смотря на особенности интеллектуального развития, все-таки уже имели определенный социальный и культурный опыт именования.

В ходе нашего совместного с А.Дмитриевой исследования были выявлены следующие особенности развития именования в группе П: 1) индивидуальное именование героя и определение его характера у наших подопечных было затруднено, что проявлялось в наличие пауз, уходов и отказах от задания; 2) у некоторых детей наблюдалась фиксация раз выбранного имени вне зависимости от определенного героя. Например, преобладающее большинство всех имен, придуманных Риммой, являются имена современных певцов, героев телесериалов, а также имена, производные от хрюканья (Хрюк, Хреп, Хри). Вообще все рассказы этой девочки вращались вокруг животного свиньи. К концу Проекта стали встречаться имена, образованные от слов-признаков героя (Обдергайка, Попрыгаец).

3) В ходе проекта в основном назывались знакомые имена (имена одноклассников, друзей, родственников) и не соотносились с предлагаемым руководителем проекта описанием характера героя; 4) некоторые дети чаще всего просто повторяли имена, уже названные одноклассниками; 5) как правило, дети затруднялись при выполнении задания дать новое имя определенному герою определенной сказки. Легче удавалось решение задачи описать героя по заданному имени (изобразить, показать) нежели в ходе развернутого описания дать подходящее название герою. В ходе проекта наблюдался переход именования от безотносительного к выбранному содержанию к несколько ориентированному на поставленную задачу.

По М.М. Бахтину существует три аспекта всякого слова (а, следовательно, и имени): 1) нейтральное и никому не принадлежащее слово языка; 2) чужое слово других людей, полное отзвуков чужих высказываний; 3) собственное слово, поскольку человек находится в определенной реальной ситуации, с определенным речевым намерением и наделяет слово экспрессией; слово выступает как выражение некоторой оценивающей позиции индивидуального человека [250].

У детей с нарушениями в интеллектуальном развитии, на наш взгляд, нет слияния всех трех аспектов слова. В практической деятельности есть слово-аффектация, оценивание, а в абстрактной сфере составления сказок это слово-аффектация переносится, не соотносясь со всем комплексов значений называемого объекта. Аффективная окрашенность превалирует в ориентировке таких детей, в результате мы видим выделение второстепенного по отношению к культурно-детерминированным способам взаимодействия, выделение второстепенного при анализе какого-либо явления (или экспериментально обусловленного решения и т.д.). Тем не менее, при соответствующей организации обучения возможно соединение интеллектуального и эмоционального планов развития. Обучение при этом должно исходить из того, что первоначальное значение слова принадлежит не ему самому ребенку, а рождается в социальном контакте, в практической деятельности с другим человеком. На этом основании рождается личностный смысл слова (имени), а затем развиваются производные значения, являющиеся устоявшейся общеупотребительной зоной смысла. Иными словами, происходит переход от конкретного личностного смысла к нормативному культурному значению.

В целом развитие средств СТ подростков имело свою траекторию. - От простого пересказа прочитанного вслух произведения (с выделением смысловых моментов в виде плана), описания внешности героев, включения диалога героев в читаемое произведение, сочинения продолжения сказки до сочинения своей сказки по серии картинок и свободного сочинения сказки в микрогруппе. Все творческие задания выполнялись в ходе становящейся СД, при этом линию движения в рассказе предлагал взрослый, поскольку самостоятельный выбор темы, идеи, сюжета, героев был затруднен. Каждый раз взрослому приходилось задавать начало повествования, предлагать сюжет и затем с помощью наводящих вопросов вместе с учащимися сочинять сказку или рассказ. Всякая провокация на выход за пределы знаемого приводила подростков в некое замешательство. Например, на одном из занятий подросткам была прочитана сказка «Как девушка сделала звезды». Это была первая сказка, где вводились образы, требующие особого развития мышления, понимания ирреального, объяснения того или иного явления. В ходе чтения параллельно обсуждались возможные варианты того, как могла девушка сделать еще звезды, выявлялись причинно-следственные связи и т.д. следующим этапом на данном занятии было сочинение продолжения сказки о том, как появилось на небе солнце. На предложение рассказать сказку по кругу дети ответили отказом. Тогда взрослый начал первый: «Жили-были люди. И им было темно». Далее школьники стали рассказывать по кругу. На определенном этапе рассказа возникло некое замешательство относительно того, как могли люди привязать солнце к своему кораблю и привезти его на землю, ведь оно горячее. В ходе рассказа мы видели, как обыденное представление подростка о мире, предмете, явлении сталкивалось с нереальностью (вымышленностью) обстоятельств, в которые эти явления и предметы должны были «уместиться». Однако, интрига, заданная взрослым, вела учащихся за собой и заставляла преодолевать это несоответствие, конкретность ситуации постепенно растворялась в вымышленных обстоятельствах.

Необходимо отметить, что в ходе проекта более удачным (в плане разнообразия героев и сюжетных линий) сочинение сказки было в основном в группе и обязательно с помощью взрослого, нежели в индивидуальной форме; хотя можно отметить явный прогресс и в становлении индивидуального СТ (см. таблицу № 2).

Математическая обработка результатов претеста и посттеста осуществлялась с использованием t–критерия (двухстороннее распределение, парный тест), в подавляющем числе оценочных категорий «мерная» шкала была редуцирована до 5 баллов.

Менее всего изменились такие качества, как «именование» и «завершенность» (прирост составляет всего 0,73 и 0,64 соответственно), а также «принятие и сохранение задачи» (0,82). Особенности динамики параметров «завершенность» и «принятие и сохранение задачи» можно объяснить тем, что для полноценного выполнения задания (т.е. без ошибок) испытуемым в силу дефекта в развитии необходим постоянный внешний контроль, наводящие вопросы со стороны взрослого. Неумение принимать и сохранять задачу, полевое поведение, невозможность сосредоточиться на деятельности, зависимость от эмоционального фона, а также от целого ряда внешних обстоятельств, к сожалению, не позволяют достичь возрастно-нормативного уровня произвольности, при котором и задача принимается, и сохраняется на протяжении продолжительного времени, и функция контроля присутствует, и оценка своей деятельности адекватна. В исследуемой группе в целом произвольность осталась на уровне постоянного внешнего контроля, хотя можно отметить небольшую динамику у всех. Если в претесте большинство детей (за исключением двух человек, которые приняли задачу после многократных объяснений и сохранили ее под контролем взрослого с постоянными наводящими вопросами) приняли задачу после многократных объяснений, но все-таки не сохранили ее через какой-то промежуток времени даже под контролем взрослого; то в посттесте все дети (за исключением одного ребенка) смогли принять задачу после дополнительных объяснений и сохранить ее под контролем взрослого. Соответственно и завершение работы возможно было только в ситуации жесткого контроля, что мы и увидели у большинства детей (6 человек) в посттесте (за исключением четверых детей, которые практически полностью выполнили задания с небольшими недочетами), в одном случае задание выполнялось в ситуации «вопрос взрослого – примитивный ответ ребенка».

Что касается именования, то замеченная нами минимальная динамика была обусловлена ходом обследования в пре- и посттесте. Дело в том, что перед первым заданием (сказка по картинке) мы специально не предупреждали детей о необходимости называния героев своих сказок и рассказов. Целью исследования было выяснение того, насколько дети могут спонтанно называть героев и сохранять именование в ходе сочинительства. Однако, как показало исследование, именование возможно было только под контролем взрослого, и то после выполнения задания. Практически такая же картина наблюдалась и при сочинении рассказа по последовательным картинкам. В ходе же сочинения собственной сказки только трое детей с самого начала не просто называли своих героев, но и пытались объяснить происхождение именования в данной сказке (имя взято из любимой сказки, использовалось наиболее понравившееся имя, имя подруги, друга, родителя и т.д.).

Таблица 2. «Результаты претеста и посттеста группы П»

Категория/ Ребенок

Р.

К.

Ал.

И.

Н.

О.

Г.

М.

Ю.

Кст.

Арт.

средн

 

 

Пре/Пост

Δ

Мотивация

1

3

3

4

3

4

0

1

1

3

1

3

1

4

3

3

1

3

1

3

2

3

1,55

3,09

1,55

Принятие и сохранение задачи

3

3

4

4

2

3

1

2

2

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2

3

2,18

3,00

0,82

Диалог со взрослым

3

3

3

4

1

3

0

1

1

3

1

3

1

3

1

3

1

3

1

3

2

3

1,36

2,91

1,55

Тема

1

4

3

4

1

4

0

1

1

3

1

3

1

4

1

3

1

3

2

3

1

3

1,18

3,18

2,00

Жанр

1

3

2

3

0

4

0

1

1

3

1

2

1

3

1

2

1

2

1

2

1

2

0,91

2,45

1,55

Сюжет

1

3

3

3

1

4

0

1

1

3

1

2

1

3

1

3

1

3

0

3

1

3

1,00

2,82

1,82

Именование

2

2

2

2

2

2

2

2

0

2

2

2

2

2

0

2

2

2

0

2

0

2

1,27

2,00

0,73

Композиция

1

3

3

3

0

3

0

1

1

2

1

2

0

3

0

2

1

3

1

3

1

2

0,82

2,45

1,64

Объем

1

4

2

4

1

4

0

1

1

2

1

2

1

3

1

2

1

2

1

2

1

4

1,00

2,73

1,73

Выразительность

0

3

1

3

0

4

0

1

0

3

0

2

0

3

0

1

0

1

0

1

0

3

0,09

2,27

2,18

Завершенность работы

1

3

3

3

2

3

0

1

2

2

1

2

2

3

2

2

2

2

2

2

1

2

1,64

2,27

0,64

Среднее (Пре/Пост)

1,36

3,09

2,64

3,36

1,18

3,45

0,27

1,18

1,00

2,64

1,09

2,36

1,09

3,09

1,09

2,36

1,18

2,45

1,00

2,45

1,09

2,73

 

 

Δ

1,73

0,73

2,27

0,91

1,64

1,27

2,00

1,27

1,27

1,45

1,64

 

 

Обработка результатов осуществлялась путем подсчета среднего значения результатов претеста и посттеста по каждому ребенку и определения разницы между ними (Δ).

Наиболее существенному приросту подверглись такие качества как «тема» и «выразительность» (разница в целом по группе составила 2,00 и 2,18 соответственно); «сюжет» (разница – 1,82), а также ««объем» (разница - 1,73) и мотивация» (1,55). К примеру, 6 человек в посттесте пытались следовать заданной теме, раскрыть ее, при этом теряли нить повествования, нарушали логику изложения; четыре человека принимали предлагаемую тему для сказки и рассказа, самостоятельно выбирали тему своей сказки и пытались ее развернуть, стараясь не нарушать логику изложения; и только один ребенок с трудом принял заданную тему, при этом не смог развернуть полноценное повествование в соответствии с темой, с заданным жанром сказки, именно у этого ребенка в посттесте был контурные композиция и объем рассказа.

Анализ детских работ показал, что в ходе проекта в целом назывные предложения постепенно сменились простыми и распространенными предложениями, в большинстве своем они имели нарушенную структуру, кроме того, в рассказах появились диалоги и редкие описания, что свидетельствовало хотя бы о минимальном, но освоении средств художественной выразительности. Так, из таблицы видно, что пять человек пытались освоить средства выразительности, в частности, изредка использовали в своем тексте определения, сравнения и диалоги; один ребенок вполне уверенно включал в свои работы разнообразные средства выразительности, один ребенок использовал средства выразительности только с помощью взрослого, а четверо детей использовали одиночные определения, которые не давали полной характеристики ни героям, ни обстоятельствам.

Мы не будем приводить подробный анализ СТ каждого подростка, остановимся лишь на двух примерах наибольшей динамики и наименьшей динамики. В первом случае Алена (12 лет) была переведена во вспомогательную школу из общеобразовательной в начале 5 класса в силу неуспеваемости. Диагноз, поставленный Алене городской ПМПК («олигофрения в степени дебильности»), является весьма сомнительным, скорее всего, речь может идти о задержке психического развития. На первых занятиях в проекте девочка молчала и практически не принимала участия в СТ. Возможным было участие в инсценировках и то под руководством взрослого; при выполнении любых заданий отмечались заторможенность, эмоциональная ригидность, неуверенность, тревожность, отсутствие мотивации. Для этой девочки лепка стала ключевым заданием для развертывания СТ, более того, девочка, помимо заданий на СТ в проекте, писала свои домашние сказки, что свидетельствует о появлении внутренней мотивации. Разница между претестом и посттестом составила 2,36 единицы, что является самым высоким результатом в исследуемой группе.

Качественный анализ показывает следующее: если в претесте (рассказ по картинке «Лисята») мы видим лишь попытку описать то, что нарисовано на картинке; «рассказ» лишен сюжета, композиции, средств выразительности и представляет собой простое обозначение темы; текст представляет собой несколько разрозненных предложений: Жили-были четыре лисенка…Они убегали… От собаки… Они бежали по полю…; то результаты посттеста (рассказ по последовательным картинкам) свидетельствуют о существенной динамике СТ, в частности, девочка смогла принять задание и сохранить его длительное время. Сам по себе рассказ соответствовал заданной теме, при этом ребенок следовал логике сюжета, изображенного на последовательных картинках, более того, девочка смогла выйти за пределы изображенного и рассказать о том, что было до и после событий, изображенных на картинках. В качестве основных средств изобразительности были использованы сравнения, определения и диалоги. Так же, как и в претесте, в посттесте Алена смогла придумать имена своим героям, правда, не использовала из в своем рассказе.

Курица с цыплятами пошла гулять. Цыплятам стала любопытна труба. И они решили посмотреть и зашли. И стали заходить. А цыплята были непохожие на курицу. Она решили сделать похожими на себя. Она не запрещала им везде лазить. Вот цыплята стали выходить из трубы все черные, как деготь. И даже чернее дегтя. И они пошли дальше гулять, когда все птенцы вышли из трубы. Они пошли дальше гулять. А курица думала, что когда они вырастут, они будут похожими на нее.

Э.: Алена, а как ты назовешь своих героев? // А.: Курицу просто Мама. А еще я из сериала возьму, из «Земля любви»… Жулиана, Флоринда, Розана, четвертая – Анжелика, пятая – Матильда. // Э.: Тебе нравятся такие имена? // А.: Нет, просто.// Э.: А можешь другие придумать? // А.: Не знаю.// Э.: Придумай другие, цыплячьи, имена. // А.: Анжелика, Лиза, Ира, Катя, Даша.// Э.: Хорошо, а как рассказ будет называться? // А.: Черные цыплята.// Э.: Хорошо, а можешь придумать, что было до того, как цыплята с курицей пошли гулять? // А.: Курица сидела у себя в курятнике, а цыплята бегали во дворе с утятами. Курица заправила кроватки, за собой тоже, т.е. где они сидят, – гнездо. Расчесалась. Закрыла курятник. Потом взяла и сказала: «Пойдем гулять». И предупредила, чтобы все держались друз друга. Э.: Хорошо, а что было потом, после того, как цыплята вышли из трубы? // А.: Они… курица была… решила обратно желтыми сделать. Тут был недалеко пруд, мелкий. Курица сказала: «Идите, выкупайтесь». Утятам было страшно, потому что они воды боятся. Цыплята пошли только ноги помочить, но побороли страх и пошли в воду. Они потом развернулись и пошли на берег, желтые как обычно.

Более яркую динамику СТ Алены можно проследить в сочинении собственной сказки. Так, объем сказки соответствовал выбранному жанру и теме. Несмотря на то, что ребенок компилировал разные сказки (использовал обстоятельства, героев, имена, сюжетные линии), были соблюдены основные законы сказочного жанра, композиции, а также использовались традиционные сказочные выражения и интонация: Жила-была принцесса. И было у нее большое царство. Я из «Мумии» имя возьму – Анак-сунамун, звали ее так. И вот отец как-то раз принцессе предложил выйти замуж и устроил рыцарский турнир за нее. И много крови было на этом поле пролито, но так никто принцессу не поразил. Тогда отец стал приглашать во дворец принцев, но толку от этого не было. Отец уже не знал, что делать, как еще заставить дочь выйти замуж. Он ей балы устраивал и возил в разные страны на сватанье. Один раз устал отец от того, что дочь не выходит замуж, и сказал, что отправит замуж за бедняка, ковбоя (смеется). Принцессе пришлось поверить, но не хотела, чтобы кто-нибудь пришел. Она сидела и расчесывала свои длинные волосы, у нее они были здоровые, роскошные т.е. А у отца жили родственники на Диком Западе. Он собрал и увез ее туда. И там тоже толку не было, толку не было от этого. И принцессу сватали многие. И куда только отец ни посылал, к каким родственникам, но толку не было. И один раз он сказал, что устал отдавать ее замуж. А принцесса сказала, что у нее уже есть принц, которого она любит, но это был простой конюх. Отец не захотел принцессу отдавать замуж. Принцесса поставила условие, либо за него, либо вообще не выйдет. Отец выбрал вообще. А сам продолжал поиски. Конюха изгнали из королевства и сказали, чтобы не появлялся, если дорога жизнь. И конюху дали лошадь, и он уехал. Принцесса проревела 2-3 дня и успокоилась. Принцесса отцу сказала, что еще приезжают трубадуры и чтобы отец отдал ее замуж. Но отец отказал. Тогда принцесса сказала, что побежит за своим конюхом. А отец сказал, что отправит в монастырь, если она это сделает. Принцесса сказала отцу: «Надвигается война, либо отдаешь замуж за трубадура, либо отстригаю волосы и ухожу на войну». И отец согласился отправить на войну. «Лучше отстригай волосы и уходи на войну, чем я буду видеть, как ты живешь с музыкантом». И принцесса обстригла себе волосы, но она наврала отцу. На самом деле она обстригла и побежала за своим конюхом. Она убежала из дворца ночью. Она бежала через поля, через леса, через реки и она его настигла. Он работал в другой конюшне. Он тоже сильно обрадовался и принцессе выдали крестьянское платье. Она его одела и начала учиться работать. А отец думал, что она воюет. А он и не знал, что войны никакой не было. Он у всадников спросил: «Война есть какая-нибудь». Они: «Где?» Она, принцесса, ему сказала, что это на Куликовском поле. А тем временем принцесса с конюхом поженились. Анак-сунамун ночью с конюхом убежали из дворца. Потом заняли старый домик лесника и стали в нем жить, детей наживать. И отец послал за ней искать. Послал 8 воинов за ней, а вернулось только 3. Но потом он послал еще 8, и вернулось тоже только 2. А к тому времени, как они бегали искали, а король уже умер. И досталось царство его старшей дочери. Так она стала королевой. У старшей дочери потом родилась двойня. И дочь также умерла, и двойня заняла трон.

Э.: Хорошо, теперь назови всех своих героев. //А.: Конюх… сейчас подумаю… Не знаю… Из фильма «Храброе сердце» возьму – Уильям Волос. Король – Эдуард Длинноногий, тоже из Храброго сердца. А старшую дочь – Изольда.// Э.: Тоже из «Храброго сердца»? // А.: Нет, из «Тристан и Изольда».// Э.: Скажи, а из какого дворца убежали принцесса и конюх? // А.: Уже из второго.// Э.: А старшая дочь короля – это старшая сестра принцессы? // А.: Да. Э.: А как называется сказка? // А.: Влюбленные.

Второй ребенок (Катя, 14,10), по результатам посттеста, показал в среднем наименьший прирост по сравнению с остальными подопечными (разница составила 0,73). По данным медкарты, у подростка здоровье 1 группы неосложненной, тубинфицирование, дефицит веса 1 степени, миопия, неврозоподобное заикание в связи с трагедией (на глазах у девочки погибла мама). Диагноз «олигофрения в степени дебильности» была поставлена в 12 лет. По результатам нашего обследования, девочка легко шла на контакт, была эмоционально адекватна (на улыбку взрослого, доброжелательность отвечала тем же), ориентирована на успешность выполнения заданий, ждала положительной оценки взрослого, при поощрении (а оно сопровождало каждый шаг ребенка) радовалась. Все задания выполнялись с большим удовольствием. Задачу принимала практически с первого раза, сохраняла на протяжении всей работы, при этом не требовала большого количества наводящих вопросов.

Объем сказки в претесте маленький. Предложения простые, преобладание предикатов. Рассказ имеет описательно-событийный характер, хотя ребенок делает попытку ввести диалоговую речь, а также одиночные определения (лесная поляна), числительные (четыре лисят, первая лисичка), местоимения (указательные, личные). Иногда нарушается согласование (например, четыре лисят). По результатам  посттеста, увеличился объем сказок, возрос уровень использования средств выразительности; кроме того, частично оформились признаки жанра сказки. Такая минимальная динамика связана с достаточным исходным уровнем развития (в соответствии с уровнем психического развития) по сравнению с другими участниками группы.

Что касается группы МШ, то в ходе проекта существенная (по сравнению с претестом) динамика СТ произошла у четверых детей (1 подгруппа МШ), которые уже по результатам промежуточного теста показали высокий уровень мотивации (в частности, дети с большим желанием выполняли все задания), высокий уровень (в соответствии со своим диагнозом) произвольной регуляции (т.е. принимали инструкцию с первого раза и удерживали ее на протяжении всего задания, редко отвлекались и были достаточно внимательны). Анализируя их творческие работы, можно сказать, что объем произведений соответствовал теме и жанру (лишь в одном случае мы увидели непропорционально большой объем). Все дети принимали заданную тему, пытались следовать ей, однако периодически теряли нить повествования; в итоге никто из детей не смог развернуть полноценный сюжет, часто отсутствовала логика изложения, текст вел за собой детей, по ходу повествования появлялись новые герои и обстоятельства, не заданные сюжетом. Скорее всего, это связано с особенностями планирования и осуществления контроля за деятельностью у детей с нарушениями в развитии. Что касается жанра, то наблюдалось формальное следование законам сказки, т.е. дети искусственно использовали сказочные зачин и окончание, но при этом не включали в свое произведение традиционные сказочные повторы, лексику и т.д. Однако при создании рассказа эти дети показали достаточно высокий уровень по сравнению с претестом, Так, в рассказы были включены развернутые и обстоятельные диалоги, иногда использовали междометия, характеризирующие эмоциональное состояние героев, которым, кстати, давались имена, сохранявшиеся на протяжении всего рассказа.

В качестве примера динамики СТ приведем работы Марианны (10 лет; результаты претеста: Устный рассказ по картинке «Лисички»).

Название «Как лиса и волк убегали в лес»

Имена героев. Лариса… А всем надо? Она будет главная и говорит… А этого будут звать Волк. А этот – Колючка.

Характер героев. Лариса, она будет хитрая, потому что лисички все хитрые.  А другие будут не хитрые – больше никто, только Лариса.

Сказка. Раньше Лариса вышла гулять и встретила много, много лисичек и волка., подошла к волку и спросила: « как тебя зовут?» Волк ответил ей: «Женя меня зовут». А Лариса  поняла, что его так зовут. Лариса  его отвела и др… 4 их было: 3 лисички. Лариса сказала: « Пошли ко мне в гости почитать». И они пошли.

Потом сказала: « Пошли ко мне в гости, я тебя покормлю». Посадила за стол и сказала: «подождите я других позову». А потом она сделала его и съела…

Результаты постеста. Устный рассказ по картинке «Обезьянки».

Название: «Обезьянья школа». Имена и характеры: Первая обезьянка – Мартышка, ее фамилия – Фуртышка. Вторую обезьянку – Маркиза. А  третью – Дуркиза.

Рассказ: Однажды они пошли в школу. Потом… Мартышка, ее любимый предмет – математика. Она как всегда решала примеры, но не на счетах, а про себя. Сколько будет столько. И прыгала сама. А вторая – Маркиза – очень любила читать сказки. А третья – Дуркиза – не хотела идти в школу. Говорила, что в школе не интересно играть. Когда Маркиза и Дуркиза… Мартышка должна была спать. Дуркиза всегда спала и даже в школе. Когда приходили домой, Маркиза и Мурзика читали дома, а Дуркиза прыгала, она спала и не учила уроки. А потом, когда Маркиза и Мартышка все узнали, Дуркиза тоже захотела все знать. И она стала ходить в школу и учить уроки. Все…

Устный рассказ.

Однажды Собака – Жучка, Рыбка – Сом, Кошка – Мурка и Мальчик – Петя.

Петя вышел погулять на улицу с Жучкой и говорит: «Давай я тебя познакомлю с рыбкой – Сомом?». Собака говорит человеческим голосом: «Ну, пойдем». И вот Жучка встала возле моря, у неспокойного синего моря… Собачка гавкнула собачьим голосом и рыбка поняла, что это собачка, и приплыла. «Чего тебе надо?» – спросила рыбка. А Жучка гавкнула и сказала: «Мой друг мальчик хочет с тобой познакомиться». Приплыла рыбка к мальчику… и сказала: «Как тебя зовут?»

Меня зовут Саша. А меня – Сом.

А давайте я познакомлю с моей подругой кошкой – Муркой.

Рыбка сказала: «Она же меня скушает».

Да нет, она добрая

Вот успокоился рыба – Сом. А когда кошка – Мурка увидела, что Сом – рыбка, она прыгнула на нее. А мальчик спас ее. И они жили дружно и не ссорились.

Домашняя сказка (орфография сохранена). Сказка о еже.

Однаждый жил был еж он был очень грусен и печален. Ему все говорили што он калючий и смеялись над ним. Ежу ето непонравилось. Однаждый еж нашол себе друга и развиселел. Потом друг пригласил его в гости они играли и разгаваривали и играли очень дружно а те которые смеялись над ним тоже понили друг друга и начали дружить очень дружно и любить друг друга.

Остальные дети 1 подгруппы (4 человека) отличались, по результатам промежуточного теста, более низким уровнем развития СТ, на первый план в освоении данной деятельности выходило не само СТ, а взаимодействие со взрослым. Следует сказать, что по сравнению с претестом, результаты промежуточного теста, а также анализ деятельности в ходе проекта показали, что у детей существенным образом изменился уровень произвольной регуляции. Так, практически все дети к концу первого года обучения в проекте и на промежуточном тесте могли принять инструкцию с первого раза, что связано было с высоким относительно претеста и начала проекта уровнем мотивации. При этом можно отметить, что СТ у этих детей в целом существенным образом не изменилось, хотя было видно некоторое минимальное движение в освоении данной деятельности. Практически по всем параметрам СТ этих детей было по результатам промежуточного теста на низком уровне (в отличие от нулевого в претесте). В частности, для этих детей раскрытие темы, развертывание повествования в соответствии с заданной темой оказались непосильными, объем «сказок» был минимальным, недоступными остались жанровые средства. Сюжет ограничивался двумя-тремя логически не связанными предложениями. Однако, по сравнению с претестом, практически все предложения уже оформилась в целостную грамматическую структуру. Сами же по себе «произведения» детей носили характер описания действия. Описываемые нами дети совершили существенный скачок на втором году обучения и достигли достаточно высокого уровня по сравнению с претестом.

Группа новичков (вторая подгруппа МШ) на претесте показала следующие результаты. У большинства детей были отмечены трудности, связанные с принятием темы и следованием ей на протяжении задания, развертыванием сюжета (у кого-то имело место начало сюжета, далее он терялся, у кого-то сюжет ограничивался короткими ответами на вопросы взрослого). Именование было отмечено у двух девочек, но оно было «потеряно» в ходе сочинения. И только одна школьница (Севинч, 12 лет) пыталась следовать заданной теме, фрагментарно развернула сюжет, последовательность частично описываемых событий имела определенную логику; а объем в целом соответствовал заданной теме. Именно у этой девочки можно отметить достаточно яркую динамику СТ, которая, очевидно, связана с отсутствием глубокого дефекта. Если в претесте рассказ по картинке осуществлялся только по наводящим вопросам взрослого, отсутствовали композиция и сюжетная линия, то в посттесте наблюдались адекватный выбор темы и стремление ее раскрыть, частичные признаки жанра, начало оформления сюжета с некоторым нарушением логики построения и композиции рассказа, использование имен и диалогов.

Результаты претеста Севинч (13). Рассказ по картинке«Лисята».

С.: Здесь Лисички. // Э.: Сколько? // С.: 4. Имена: Саша, Катя, Таня, Ваня. // Характер: Добрые. // Э.: Все? // С.:  Один из них…// Название: (не назвала).

С.: Жили-были… // Э.: Кто? // С.:  Они по улице ходили… // Э.: А что они делали? // С.: Гуляли…. // Э.: Куда они бегут? // С.: Они домой бегут…// Э.: А что они там будут делать? // С.: Гулять… // Э: А что еще? // С.: Кататься снова. Тут зима началась. Они кров не нашли и пошли в лес, видят заяц идет, побежали за зайцем… И поймали зайца… // Э.: И что с ним сделали? // С.: Потом… В лес уходили и увидели, что медведь идет, убежали. Потом… этот медведь хитрый был, он не поймал их, он хотел корм найти. И не нашли. Потом… весна началась, лисица ушла в лес и ягоды набирала. Потом… ягоды набрали и ушли домой… // Э.: Чем закончилось? // С.: (молчание). // Э.: Они домой пришли? // С.: … пришли домой // Э.: И жили дружно? // С.: И жили дружно.

Результаты постеста Севинч. Рассказ по картинке. Имена героев: Кукла, Мышка- Наташа и мышка – Максим. Они добрые. // Название: «Про мышку».

Мышка Наташка играла в куклы, и пришел ее брат. Брат сказал сестре: «Оставь эту куклу и налей мне чай.» Наташа налила чай, а себе не налила. Потом они стали играть, Наташа убрала стол, и они стали играть. Они играли в прятки. Однажды Наташа спряталась под столом, а Максим брат не нашел Наташу, и думал, что она уходила в улицу. Потом Максим посмотрел на улицу и не увидел Наташу, потом в дом заходил. Под столом, под кроватью, под диваном смотрел – не нашел. И сказал, и думал – Наташа у нас спряталась под столом. Потом Максим посмотрел под столом и нашел Наташку. Потом Наташа сказала: «Давай еще раз считать до 10.»

Потом Наташа, Максим спрятался, и пошла на улицу. Наташка не видела на улице и пошла в дом. Потом Наташа не нашла под кроватью, потом посмотрела под столом и нашла, и сказала: «Давай покушаем, уже вечер настает.» Они покушали и легли спать. Они спали, а утром встали и сказали: «Давай пойдем в лес». Ушли в лес за грибами. И они собрали грибы и пришли домой.

Э: И чем закончилась сказка? // С.: Наташа и Максим жили дружно.

Особым феноменом в развитии СТ группы МШ явилось то, что подгруппа новичков оказалась под влиянием мотивации и СД первой подгруппы, и таким образом включение в сложившуюся ситуацию позволило данной группе сократить этап вхождения в новую деятельность. Однако развитие непосредственно СТ у ряда детей группы новичков оказалось на более низком уровне чем у детей первой подгруппы.

При анализе динамики СТ обеих подгрупп МШ можно сделать выводы о неравномерности развития СТ в ходе проекта, связанного очевидно, как с особенностями изначального уровня развития детей, так и с глубиной дефекта, а также с временным диапазоном участия детей в проекте. Существенные изменения произошли, в первую очередь, у тех детей, которые отличались задержкой психического развития (по результатам нашего обследования), а не олигофренией в степени дебильности (по данным городской ПМПК), и, кроме того, стабильно принимали участие в проекте в течение двух лет. В частности, все эти дети сами могли выбрать тему своего произведения, делали попытки использовать такие средства выразительности, как определения, сравнения, диалоги. Объем произведений соответствовал теме и жанру, детьми делались попытки ввести речевые обороты, характерные для жанра сказки. Можно отметить и стремление называть своих героев сказочными именами и необычными именами, отражающими характер героев (например, девочку зовут Грызька, а мальчика – Погрызенок).

Особого внимания заслуживает оценка индивидуального движения ребенка в проекте. Для каждого из детей был найден (подобран) свой внутренний ритм, найдено свое средство, для кого-то этим своим средством явилась индивидуальная, только его, задача; для кого-то рисование совместного плана сказки послужило первым шагом к диалогу, кому-то инсценировка позволила увидеть другого, а лепка открыла возможности для словесного (пусть пока примитивного, на уровне описания фрагмента событий или простого планирования дальнейшей судьбы героя) творчества и т.д. В любом случае опыт участия в проектной форме обучения, содержанием которого явилась сказка, позволил на целый шаг продвинуть развитие детей исследованных нами групп. Вопреки существующей скептической педагогической позиции развитие детей со всевозможными нарушениями, как представляется, возможно, если социальная ситуация развития оказывается представлена широким контекстом бытия, а зона ближайшего развития гармонично сочетает такие мощнейшие формы культуры как игру и СТ.

Являясь целостным, неделимым процессом, СТ создает особую систему координат культуры, особую ориентировку субъекта в жизненном пространстве, тем самым приобретая статус зоны ближайшего развития культуры. Будучи социальным по своему происхождению, пройдя все этапы своего культурно-исторического развития, СТ на определенном этапе онтогенеза человека приобретает развернутую форму, чтобы в ходе освоения средств СТ, стать индивидуальной формой бытия, в которой диалог с другим является особым знаком рефлексии.

Подводя итог проведенному исследованию, отметим, что выбранная схема анализа и порождения СТ, как в ходе становления, так и в процессе формирования, позволяет представить его процессуально и психологически необыкновенно емким видом деятельности, включающим в себя целый ряд взаимообусловливающих моментов. Каждая частность словесного бытия представляет особую ценность для осмысления всей картины онтогенеза СТ. Возможно видеть, как взаимопроникают из сферы бытия в план словесности и обратно открытые ребенком «личные истины», фрагменты жизненного опыта, композиционные фигуры, стилистические детали, шаблоны выражений, идиоматические обороты, лексические конструкции и др. Начиная с дошкольничества, СТ последовательно выполняет разнообразные функции ориентировки: от вопросов «что это, как это, почему?» переводя трехлетку к игре слов, затем школьной игре скрытых значений и лирических способов почти самостоятельного открытия мира в подростничестве. Сравнение нормы становящегося СТ и отклонений от нее указывает на место, занимаемое СТ в общей структуре общения и взаимодействия ребенка со взрослым, сверстником и окружающим миром. Если СТ по разным причинам еще не выполняет для ребенка функцию смыслопорождения и операционализации бытия, то его развитие невозможно охарактеризовать как «развертываемое опосредствование», а, стало быть, как приобщение к культуре.

В каждом возрасте может быть овладение СТ, однако на каждом возрастном этапе есть свои законы его постижения, свои законы развития, свой ритмический рисунок, свое ощущение времени. Онтогенез СТ, равно как и онтогенез любой деятельности, есть критический прорыв в социальной ситуации развития; при этом задача задана развития объективно, и как только ребенок вступает в СТ, ее решение может вести его к открытию нового мира, к переосмыслению старого, к познанию другого. Ибо «непроявленная духовная сущность – все и ничто, все о себе и ничто для мира. И без другого, без другой сущности, ей нет повода выйти из себя и явить себя. Она – не в пространстве. Пространство, пространство художественного произведения, этот замкнутый в себя мир, возникает через отношение духовной сущности – к другому» [219, С.22]. И в продолжение мысли П.Флоренского скажем, что бытие «порождается самопроявлением сущности, оно есть свет от нее». И потому бытие в словесном творчестве есть внутренне «строение сущности, есть его проекция и внятное о нем повествование».

 



[1] Здесь возрастное отнесение условно: среди участников группы МШ были и младшие подростки.

[2] Исследование выполнено под нашим руководством Сайковой Л.В.

[3] Многие исследователи сходятся в том, что в диагностическом отношении эта форма иногда представляет определенные трудности, так как интеллектуальный дефект здесь выражен негрубо, так, имеются элементы способности к обобщению, фразовая речь, часто неплохая механическая память, при отсутствии осложняющих факторов обнаруживаются достаточные старательность и работоспособность, относительная сохранность эмоций, их более выраженная дифференцированность облегчают выработку самоконтроля. Мышление имеет наглядно-образный характер, подлинное образование понятий оказывается недоступным, плохо понимается смысл прочитанного, фразы примитивны, речь часто страдает аграмматизмами, косноязычием, словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, воспринимаются медленно [88, 112, 113, 137, 203, 239].

[4] Тяжелое наследственное заболевание, относящееся к группе энзимопатий (нарушений обмена веществ). Основным симптомом является глубокая умственная отсталость, возникающая вследствие поражения ЦНС. В отличие от других разновидностей олигофрении, поддается лечению с помощью специальной диетотерапии, эффективность которой зависит от возраста, в котором началось лечение, от его длительности, от тяжести поражения мозга к началу лечения. Все исследователи считают, что раннее начало лечения при строгом соблюдении диеты ведет к значительному уменьшению клинических проявлений заболевания, а также к резкому улучшению умственного развития и поведения. Типичными для этих детей являются гиперактивность, неустойчивое, непредсказуемое поведение [93, 94].

[5] В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов ЗПР дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой и в познавательной сфере. При ЗПР наблюдается неравномерность формирования психических функций, повышенная истощаемость, незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, бедный словарный запас, несформированность интеллектуальной деятельности, недостаточность словесно-логических операций и т.д. [88].

[6] Дело в том, что ослабление диеты в период до подросткового периода сразу же влечет за собой регрессивные изменения психики [14], что периодически и наблюдалось у нашей подопечной.

[7] Большую помощь в проведении исследования в группе П оказали учитель литературы Жданова Т.С. и студенты факультета психологии СурГУ Дмитриева А.А. и Толкачев А.В. 

Войдите в систему, чтобы комментировать