главная новости фотогалерея сотрудничество контакты

творчество сотрудников

К проблеме словесного творчества детей с умственной отсталостью

Хозиева М.В. (к. психол. н., зав. лабораторией психофизиологии и психологии обучения факультета психологии СурГУ), опубликовано: Северный регион: наука, образование, культура. №2 (4),2001, Сургут, с.110-116

Намеченное исследование словесного творчества детей с умственной отсталостью инспирировано несколькими основаниями. С одной стороны, раскрытие отногенеза детского словесного творчества в норме подводит к необходимости аналогичного исследования у детей с нарушениями в развитии. И дело не в сравнительном анализе всех обстоятельств данной деятельности, поскольку в клинико-психологическом исследовании не может быть и речи о кроссиндивидуальных или кроссгрупповых сравнениях, т.к. каждый испытуемый, а также группа в целом имеют различные уровни развития и разные нозологические картины дефекта. Словесное творчество по сути является специфической формой взаимодействия с окружающим миром, со взрослым, сверстником, с самими собой, особым способом явления себя другому. Однако при всей прозрачности конечного продукта (сочинения, рассказа, сказки и т.д.), его композиционного, жанрового и стилистического своеобразия словесное творчество оказывается процессуально и психологически необыкновенно емким видом деятельности, включающим в себя целый ряд взаимообусловливающих моментов. Каждая частность словесного бытия представляет особую ценность для осмысления всей картины онтогенеза детского словесного творчества, что, в свою очередь, позволяет показать, «как единые по существу, принципиально единые законы развития ребенка получают свое конкретное, специальное выражение в приложении к отсталому ребенку»[1, с.287].

С другой стороны, исследование словесного творчества в патологии неизбежно подводит к сформулированному Л.С.Выготским закону: «всякая высшая психологическая функция в процессе детского развития появляется дважды, сперва как функция коллективного поведения, как организация сотрудничества ребенка с окружающим, затем как индивидуальная функция поведения, как внутренняя способность деятельности психологического процесса в узком и точном смысле этого слова» [там же, с.294]. В связи с этим важным для нас является обозначение особенностей совместной деятельности, поскольку коллективное поведение есть источник возникновения совершенно новой формы поведения, возникшей в исторический период развития человечества и представленной в структуре личности в качестве высшей психологической функции [там же]. Однако то, что для нормального ребенка является вполне естественным и закономерным, для ребенка с патологией представляет определенную трудность. Умственно отсталый ребенок «настолько отличается по интеллектуальному уровню от других детей, что происходит его выпадение из детского коллектива и либо он развивается вне детского коллектива, либо, что бывает чаще, линия его развития в коллективе, линия развития социальной стороны его поведения становится резко замедленной, однообразно тягучей, в связи с тем что его продвижение наталкивается на трудности из-за его слабоумия» [там же, с.218].

Следующий момент, на который хотелось бы обратить внимание, - это проблема обучения умственно отсталых детей. Вслед за Выготским мы считаем, что обучение детей с умственной отсталостью не должно опираться только на наглядные средства, школа должна освободить такого ребенка от обилия наглядности, поскольку он зависим в своем опыте от внешних и конкретных впечатлений и мало развивает предоставленный сам себе абстрактное мышление [там же]. Трагедия вспомогательной школы состоит в попытках привязать деятельность ребенка к наглядному средству в надежде, что потом когда-нибудь необходимость в нем отпадет сама собой. Однако не существует ни одного средства самого по себе, какой бы ментальной мощностью оно ни обладало, вне зоны действия самого мощного фона развития - отношений со взрослым. Заметим, что начиная с дошкольничества это уже не может быть непосредственно эмоциональным общением. Безусловно, это опосредствованно эмоциональное общение, где умный взрослый, «зацепляясь» за минимальное обозначенное новообразование, открывает новое направление движения в зоне ближайшего развития (ЗБР).

При этом существующая образовательная практика вспомогательной школы (впрочем как и общеобразовательной школы) не ориентирована на ЗБР. «Опосредствующему, - полагает Б.Д. Эльконин, - надо найти способ видения опосредуемого, т.е. инициировать его поиск этого способа, соотнести свою и его позиции и в результате «дать» ему его позицию именно как положение в мире, а не случайно и сиюминутно занимаемое место…» [4, с.67]. Важным здесь является то, что определение позиции возводится Б.Д. Элькониным к развертыванию целостного контекста (и подтекста) проблемной ситуации построения нового действия [3, с.96]. Но необходимо констатировать, что умственно отсталый ребенок «застывает» на первой стадии – стадии явления предмета субъекту в деятельности, включение его (предмета) в новые отношения (соответственно, придание ему нового значения) и применение его для действия с новыми предметами оказывается невозможным как в силу особенностей развития ребенка с патологией, так и в силу ригидности образовательных тенденций.

Безусловно, умственно отсталый ребенок «ограничен в своем естественном интеллектуальном развитии, в развитии мозга и вследствие этого не проделывает полностью культурного развития, которое становится для него возможным, как и для нормальных детей, лишь на обходных путях» [1, с.267]. Особой областью, которая в наибольшей мере допускает выравнивание и сглаживание последствий дефекта и представляет наибольшие возможности для воспитательного воздействия, по мнению Выготского, являются высшие психические функции, возникшие в процессе исторического развития человечества и зависящие от коллективного поведения ребенка [там же]. В связи с этим, пожалуй, единственным выходом является создание особых культурных орудий, приспособленных к психологической структуре такого ребенка, или овладение «общими культурными формами при помощи особых педагогических приемов, потому что важнейшее и решающее условие культурного развития — именно умение пользоваться психологическими орудиями — у таких детей сохранено, их культурное развитие поэтому может пойти иным путем, оно принципиально вполне возможно» [там же, с.169].

Таким обходным путем, на наш взгляд, является проектное обучение [2], которое мы традиционно связываем, во-первых, с особого рода содержанием, имеющим в себе тенденцию развития, доступным детям и позволяющим им восходить по единицам содержания в логике самой деятельности. Это - новая для обучения и психологического опыта организации совместной деятельности ситуация. И внешне и внутренне кажется, что здесь восхождение в содержании идет само собой, поскольку в каждый момент времени кто-то из участников группы непременно схватывает ближайшие цели и задачи, лежащие в ЗБР самой группы; эти задачи открыты для выбора и понимания всеми участниками группы на каждом этапе деятельности. В этом и состоит принципиальное отличие от директивно и репродуктивно задаваемой образовательной ситуации, определяемой взрослым в традиционном обучении.

Кроме того, совместность продуктивной деятельности, означает, один из наиболее эффективных вариантов развернутой интерсубъективности, развертывающихся в согласии с идеей интериоризации. Формы совместного бытия в проектной форме обучения стремятся к полноценной диалогичности, когда слово, обращенное к другому, есть также слово, обращенное к самому себе, так, что весь контекст и подтекст ситуации становится осознаваемым каждым ребенком-участником группы [3]. В-третьих, индивидуальное движение ребенка в проекте оказывается таким образом управляемым сразу двумя существенными основаниями – содержанием и формой деятельности, – каждая из которых, имея свой внутренний ритм в этом микрогенезе, выстраивает череду актуальных и доступных задач и средств их решения. Таким образом, даже в случае отягощенного дефектом онтогенеза доступная совместность деятельности означает максимальной силы средство для реконструкции дизонтогенеза и одновременно перспективную попытку взрослого развернуть полноценное, т.е. опосредствованное социальными отношениями со сверстниками и взрослыми условия решения групповой задачи. Иными словами, проектная форма обучения, на наш взгляд, является квинтэссенцией приложения усилий психологической школы Выготского к практической коррекции детского развития, поскольку соединяет все наиболее сильные моменты действительности и возможности ребенка в едином комплексе.

Безусловно, невозможно из существующего арсенала средств исключить полуторасотлетнюю практику противостояния дефекту - существующий опыт индивидуальной работы с детьми с отклонениями в развитии является наиболее отработанным. На наш взгляд, основной недостаток только индивидуальной работы состоит в неизбежном «замыкании» ребенка на взрослого и невозможности полноценного освоения средств без широкого (в том числе коммуникативного) контекста самой осваиваемой деятельности. Так, акт присвоения средства начинается со свободного выбора ребенка и постижения им всех тех глубоких оснований, которые стоят за самим средством, в случае же индивидуальной работы взрослый фактически закрывает собой, своей директивностью, необходимостью и достаточностью эти основания. В случае совместной деятельности эти основания с «избытком» представляются во фрагментах, компонентах и активности партнеров, в ходах, пробах и ошибках сверстников. Более того, именно при таких условиях возможен свободный перенос освоенных средств в другое психологическое пространство, ситуацию, что позволяет естественным образом расширить действительность и, соответственно, обогатить палитру средств ее постижения и ориентировку в ней.

Таким образом, наша гипотеза состоит в том, что в тех случаях, когда ребенок в принципе способен даже на минимальном уровне взаимодействия принять требования продуктивной совместной деятельности, его развитие может быть активно детерминировано опытом этой совместности. А, следовательно, нахождение в среде взаимодействия (а не только общения) его сверстников (помимо взрослого) может служить настоящим предзнаменованием грядущих существенных изменений в его психическом развитии. То, что является потенциальным, может стать реальным - так, в данном случае мы оцениваем перспективы развития ребенка, принявшего условия совместной продуктивной деятельности в проектной форме обучения.

В данной статье мы не ставим задачи детального рассмотрения всех нозологических случаев и анализа всех происходящих в рамках проекта словесного творчества метаморфоз. Отметим лишь то, что наше исследование позволило выявить целый ряд удивительных преимуществ проектного обучения словесному творчеству и наметить несколько серий последующих исследований, а также представить общие ориентиры, относительно которых необходимо дальнейшее развертывание проектной формы обучения детей как с невротизацией и хроническими соматическими заболеваниями, так и детей с нормой и патологией развития.

В нашем исследовании принимали участие дети (10 человек в возрасте от 12 до 15 лет) с диагнозом олигофрения в степени дебильности. Ограниченные рамками статьи, мы не имеем возможности подробно остановиться на схеме нашего исследования. Отметим лишь то, что с детьми проводился проект «Сказка» [3], предварявшийся индивидуальным претестом, результаты которого позволили выявить особенности речевого развития детей.

Кстати, здесь необходимо коснуться еще одной проблемы, в последнее время приобретающей достаточно особое значение, - проблемы постановки диагноза. Так, диагноз (олигофрения в степени дебильности), поставленный городской психолого-медико-педагогической комиссией всем нашим подопечным, обладает весьма неопределенной симптоматической картиной. Например, среди исследуемых нами детей оказались школьники с диагнозами: фенилкетонурия; дальтонизм и неврозоподобное заикание; задержка психического развития (ЗПР) и общее недоразвитие речи (ОНР); тубинфицирование и заикание как следствие психотравмирующей ситуации; гипертензионный синдром и т.д. В ходе работы с детьми (продолжительность полгода, включая предварительное наблюдение на занятиях) была обнаружена аморфность общего для всех диагноза «олигофрения»: редко кто из детей «подходил» под его классическую симптоматику (тем более, без конкретизации различных вариантов заболевания). Кроме того, этиологические обстоятельства актуального психического состояния каждого ребенка остались в зоне недосягаемости, только в редких случаях у нас была возможность познакомиться с некоторыми особенностями протекания беременности у матери, родов, постнатального периода, первых лет жизни и др.

Наша пристрастность к достоверности клинико-психологического анамнеза была продиктована необходимостью планирования исключающего серьезные ошибки формирующего эксперимента, хотя мы учитывали, что любое исследование такого типа всегда чревато неожиданностями (тем более, исследование дизонтогенеза), когда внезапное препятствие в познавательной сфере ребенка приводит к аффективному взрыву ребенка; или когда каждое занятие требует определенной фазы восстановления вчерашнего и только затем продвижения в сегодняшнем, или когда серьезным фоном являются соматические проблемы детей, или когда нарушается привычная схема медикаментозной терапии и др. В целом, несмотря на разность клинико-психологического статуса исследуемых нами детей, объединение их в данной группе следует признать приемлемым, поскольку минимальная граница их возможностей включала в себя адекватность оценки происходящего, минимальную возможность держать задачу, руководствоваться замечаниями взрослого, говорить и оценивать текущую ситуацию, участвовать в совместной деятельности. Общая задача экспериментатора при работе с этими детьми состояла в раскрытии потенциала их зоны ближайшего развития. Если говорить в общем, то характеристика этой зоны в сравнении с нормальным детским развитием может быть сведена к следующему:

а) Неравномерность развития познавательной, волевой, эмоционально-личностной сфер. Так, с данной группой детей было проведено дополнительное исследование на классификацию. Результаты показали, что практически все дети в задании на классификацию («четвертый лишний») с трудом справлялись с ним. Школьники называли почти все предметы правильно, при этом делали ошибки в назывании ряда предметов, а именно, воспроизводя слова либо по «коренному» сходству (наперсток – пестель), либо по сходству действия (тележка – каталка (катать)), по смежности (термометр – температура; шуруп – болт), что, связано с недостаточным активным словарным запасом, с особостью ситуации обследования или спецификой обобщения. При исключении лишнего предмета практически все дети допускали ошибки, по мере возрастания сложности классификации возрастало и количество ошибок. Даже в том случае, когда классифицирование было достаточно простым, дети не всегда были в состоянии назвать существительное для обобщения класса предметов (животные, растения, одежда, часы, предметы, обувь).

При анализе сочиненной сказки и рассказа по картинке (задания претеста) были выявлены общие особенности развития речи для данной группы детей. Результаты показали, что в основном объемы сказки и рассказа были небольшими (в среднем от 14 слов до 44), в них преобладала простая структура предложения, в редких случаях предикат был осложнен обстоятельством (играли где? - возле деревьев, играли во что? – в догонялки), определения и дополнения, как правило, отсутствовали, лишь в одном случае было отмечено введение диалоговой речи и определений. Дети в принципе уловили основной смысл картинки: лисята бегают, однако все рассказы носили описательно-событийный характер (т.е. основным в рассказе было перечисление действий лисят). В нескольких случаях можно было увидеть попытку ввести сказочный зачин «Жили-были», однако дальнейшего развития сказочной композиции не наблюдалось. В плане эмоционально-личностного развития можно отметить, что в целом подростки адекватно (в соответствии с приобретенными средствами ориентировки в человеческих отношениях) реагировали в ходе наблюдаемых нами занятий на успехи и неудачи (под неадекватностью мы имеем в виду агрессивные асоциальные поступки). Взаимоотношения между детьми можно, на первый взгляд, обозначить как вполне приемлемые для подростковой нормы (со всеми присущими подростничеству противоречиями). Однако во всех формах взаимодействия между подростками с нарушениями в развитии присутствовал изрядный налет инфантилизма. В некоторых случаях можно говорить о редукции, фиксации, а во многих случаях – о выпадении определенных звеньев познавательной активности и социализации у наших подопечных.

В отличие от нормы можно выделить особость взаимодействия в каждом конкретном случае со взрослым: неожиданные шаги по отношению ко взрослому, например, сегодня подросток наотрез отказывается взаимодействовать с ним, или бросает в него свои вещи, – завтра проявляет чрезмерную нежность вплоть до тесного телесного контакта – обнимание, желание прижаться ко взрослому и т.д.. Одновременное сочетание симбиоза и отвержения, стереотипизации и нестабильности, скорее всего, являются следствием отсутствия социального опыта (или его минимизации) в силу ограничения возможностей постижения полноценного окружающего мира. Вся проблема состоит в том, что подросток с нарушениями в развитии, скорее всего, не может самостоятельно обозначить свой социальный статус и спланировать свое место во взрослом обществе. Жесткий контроль со стороны взрослого, чрезмерная опека со стороны общества (в силу бытующего мнения: люди с аномальным развитием не могут быть полноценными членами общества), опора воспитателей и педагогов исключительно на актуальный уровень развития и др. приводят к ущербности позиции такого подростка. Вот почему, на наш взгляд, словесное творчество (что может, на первый взгляд, показаться парадоксальным в контексте патологии) является одной из наиболее перспективных форм возможного развития детей с легкими аномалиями.

б) Отличие от присущего нормальному развитию порядка и хода опосредствования. Наши подопечные в ходе своей деятельности использовали достаточно примитивные средства. Например, значимый учитель являлся средством осуществления того или иного вида деятельности: в ситуации, когда учитель присутствовал, дети обнаруживали мотивационную включенность, когда его не было – мотивация угасала. Особым стимулом являлась высокая положительная отметка, ради которой задание и выполнялось (именно из-за стойкой оценочной стереотипизации возникали серьезные проблемы в проекте – дети не выполняли домашних заданий, поскольку сразу же было объявлено об отсутствии отметок, как оно обычно и делается нами во всех проектах). В качестве еще одного средства, вошедшего в ткань ориентировки наших подопечных, можно назвать школьный звонок, который при любых обстоятельствах заставлял их прерывать работу (даже особо привлекательную для них) и бежать сломя голову на перемену или домой.

Здесь же можно сказать о значительном участии компенсирующих и декомпенсирующих психических механизмов в жизнедеятельности наших подопечных. В частности, у многих детей наблюдались следующие проявления невротизации: периодические раскачивания телом, стереотипные движения ногой или постукивания пальцами, обгрызание ногтей, сосание пальцев, периодическое перебирание одежды, у двух подростков – спазматические проявления и проглатывание звуков в невротической ситуации, а также усугубление заикания в ситуации выбора или тревоги, постоянное хихиканье, хрюканье и т.д.

Освоение содержания проекта проходило в ситуации постоянного поиска руководителем проекта (особую помощь нам оказывал учитель литературы) индивидуальных средств для детей, поскольку в данном случае необходимо было обеспечить выбор и понимание ближайших целей и задач всеми участниками проекта на каждом отдельном этапе деятельности. Как показали начальные занятия, мотивация совместной деятельности у детей этой группы чрезвычайно консервативна, ригидна, дети были буквально «завязаны» на взрослого; их собственная позиция состояла в уничижении права выбора и права деятельности без команды взрослого. При предоставлении свободы выбора у группы поначалу возникало отторжение ее, но со временем оковы консерватизма и стереотипы спадали перед лицом привлекательности естественного перехода между сюжетами, ролями, амплуа и т.д. Иными словами, расширение возможностей игрового выбора в проектной форме обучения можно в целом констатировать как не имеющее различий в норме и патологии, хотя в последнем случае необходим целый ряд подготовительных шагов. А поскольку словесное творчество являлось новым видом деятельности для наших подопечных, необходимо было развернуть работу по созданию хотя бы минимального мотивационного поля.

Показательным в плане детского развития явилось изменение совместной деятельности в ходе проекта. Если на первом занятии каждый подросток действовал в паре со взрослым, то в ходе проекта стали образовываться пары и микрогруппы (в зависимости от решаемой задачи). Если сначала дети ориентировались на личностные симпатии, то со временем появилось хотя бы минимальное умение работать в паре. Постепенно происходило и освоение разных форм совместной деятельности, таких как совместный пересказ сказки, совместное рисование плана сказки, лепка сказки, инсценировка ее и т.д.

Особого внимания заслуживает оценка индивидуального движения ребенка в проекте. Для каждого из детей был найден (подобран) свой внутренний ритм, найдено свое средство, для кого-то этим своим средством явилась индивидуальная, только его, задача; для кого-то рисование совместного плана сказки послужило первым шагом к диалогу, кому-то инсценировка позволила увидеть другого, а лепка открыла возможности для словесного (пусть пока примитивного, на уровне описания фрагмента событий или простого планирования дальнейшей судьбы героя) творчества и т.д. В любом случае опыт участия в проектной форме обучения, содержанием которого явилась сказка, позволил на целый шаг продвинуть развитие детей исследованной нами группы. Вопреки существующей скептической педагогической позиции развитие детей со всевозможными нарушениями, как представляется, возможно, если социальная ситуация развития оказывается представлена широким контекстом бытия, а зона ближайшего развития гармонично сочетает такие мощнейшие формы культуры как игру и словесное творчество.

Примечания

1. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995. – 527 с.

2. Хозиев В.Б. Опосредствование в становящейся деятельности. - Сургут: Сургутский гос. Ун-т - Дефис, 2000 –357 с.

3. Хозиев В.Б. Спецпрактикум по курсу «Психология формирования продуктивной деятельности дошкольника и младшего школьника». Проекты «Сказка» и «Архитектурная Русь». СурГУ, Сургут, 1999 – 112с.

4. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского). – М.: Тривола, 1994. – 168 с.

Войдите в систему, чтобы комментировать