главная новости фотогалерея сотрудничество контакты

творчество сотрудников

Психолог в детском саду. - 2009. - N 3. - С. 51-74

Хозиева Марина Владимировна – кандидат психологических наук, доцент кафедры клинической психологии, Международный университет «Дубна».

М.В. Хозиева

РАЗВИТИе СЛОВЕСНОГО творчествА и совместной деятельности у дошкольников в условиях проекта «сказка для дошколят»

В статье рассматривается развитие словесного творчества и совместной деятельности в условиях специально организованной деятельности, а именно проекта «Сказка для дошколят». В исследовании принимали участие три группы дошкольников в возрасте 5–7 лет. В ходе проекта использовались разнообразные средства материализации и схематизации, инсценировка и театрализация, групповое и индивидуальное сочинительство.

Ключевые слова: словесное творчество, проект, сказка, игра, совместная деятельность, дошкольник.

 

Замысел представленного в данной статье исследования основан на нескольких положениях: во-первых, обучение словесному творчеству (СТ) по традиционно принятой в отечественном образовании схеме – чтение взрослым и слушание ребенком сказки/рассказа пересказ ребенком сказки/рассказа, описание картинки, изучение буквы, слова, самостоятельное чтение, изучение письма, переписывание текста, диктант, собственное сочинение – имеет долгий путь и не всегда приводит к овладению средствами СТ.

Вторым обстоятельством, определяющим направление исследования, является поиск новых форм и методов, новых условий и оснований для становления СТ в дошкольном возрасте.

В-третьих, поскольку одной из задач СТ является диалог с другим человеком, то в дошкольном возрасте его развитие возможно в условиях совместной деятельности (СД), а именно в сюжетно-ролевой игре. Иными словами, СТ в ходе становления необходимо опосредовать СД, т.е. устное СТ, а затем и письменное должны стать специфическим средством общения, диалога и совместного обобщения опыта.

Соответственно, методически состоятельной формой работы с дошкольниками выступает проект, в котором все задания и занятия подчинены одной задаче, понимаемой и осознаваемой детьми, а формирование новых форм деятельности происходит в СД, опосредствованной прогрессирующей материализацией и другими средствами планомерно-поэтапного формирования [2,3,4].

Для исследования СТ в дошкольном возрасте в условиях проектной формы обучения проводился проект «Сказка для дошколят» [2], при выборе которого мы руководствовались тем, что во-первых, сказка, представляя собой мощный источник познавательного, эмоционального, нравственного развития ребенка, является необходимым этапом его индивидуального развития. Во-вторых, важной функцией сказки является моделирование человеческих отношений. В-третьих, сказка является общественно значимой формой, в которой сочетаются образование, искусство, религия (мифология), и способна к видоизменениям, эмоционально гармонична, нравственно корректна и сюжетно доступна всем возрастам. В-четвертых, сказка является образцом устного и письменного СТ, в котором представлен во всей своей иносказательности родной язык. И, наконец, сказка – приемлемое и созвучное возможностям ребенка средство материализации волнующих его отношений и обстоятельств [2].

Целью проекта «Сказка для дошколят» является создание доступными для ребенка средствами собственной сказки. Реализация общего замысла Проекта осуществляется при параллельном решении ряда задач: 1) формирование у детей средств моделирования; (под средствами имеются в виду любые формы представления сказки: рисование, лепка, аппликация, конструирование, макетирование, художественное чтение и инсценировка, словесное творчество – парафраз, дополнение, компиляция, подражание, создание новой сказки); 2) освоение средств материализации (схематизации, в том числе с помощью отмеченных выше средств) существенных отношений сказочных персонажей, обсуждении и анализе их; 3) формирование предпосылок для развертывания полноценного СТ (включение устной речи в контекст жизненных интересов ребенка; использование для СТ для анализа персонажей, событий, обстоятельств и отношений, волнующих детей).

Исследование включало в себя три серии, объединенные центральной гипотезой, сущность которой состояла в следующем: в ходе специально организованной деятельности, в частности в проектной форме обучения, формирование СТ будет происходить значительно раньше, чем это происходит при спонтанном становлении СТ и при традиционном обучении.

В ходе исследования в разных сериях варьировались как состав группы (средние и старшие дошкольники, дошкольники с логоневрозами, невротизацией и соматическими и психосоматическими заболеваниями), так и (в некоторых случаях) форма и содержание, условия и продолжительность эксперимента.

Проект состоял из 14–15 занятий (итого 25–28 учебных часа). Структура каждого (двухчасового) занятия была следующая:

1) сказочное приветствие друг друга, краткое введение в занятие, постановка задачи;

2) чтение вслух или рассказывание (пересказ) взрослым сказки;

3) обсуждение сказки, обозначение основных ключевых (смысловых моментов сказки) или составление плана сказки (с одновременным пересказом или после него);

4) постановка конкретных задач и заданий дошкольникам;

5) выполнение работы в группе, микрогруппах, в парах или индивидуально;

6) представление планов сказок, инсценировок, рисунков, макетов и др., обсуждение сказок, решение задач и выполнение заданий, предложенных взрослым, и т.д.;

7) обсуждение работы в проекте;

8) завершение занятия ритуалом прощания друг с другом.

Примерный план Проекта (последовательность и количество занятий могли меняться):

Занятие 1. «Пузырь, соломинка и лапоть»

Занятие 2. «Колобок»

Занятие 3. «Волк и семеро козлят»

Занятие 4. «Три поросенка»

Занятие 5. «Лисичка-сестричка и волк»

Занятие 6. «Принцесса на горошине»

Занятие 7. «Красная шапочка и серый волк».

Занятие 8. «Дружные бельчата»

Занятие 9. «Репка»

Занятие 10. Оформление книги сказок.

Кратко охарактеризуем группы, которые формировались в случайном порядке и ход эксперимента. Группа «Э-1» включала в себя 8 детей (4 мальчика и 4 девочки) старшей группы дошкольного учреждения в возрасте 5;1–5;9 лет.

В серии «Э-2» принимали участие 8 девочек и 2 мальчика (из случайной выборки) из подготовительной группы дошкольного учреждения оздоровительного типа в возрасте от 6;6 до 7;0 лет.

Проект «Сказка для дошколят» в первой и второй сериях проводился в течение четырех месяцев, один раз в неделю по 1–2 академических часа[1], всего 15 занятий (28 академических часов).

В качестве группы «Э-3» выступила логопедическая подготовительная группа (5 девочек и 2 мальчика – в возрасте от 6;2 до 7;0). У всех детей, по данным медицинской карты, – диагноз ОНР (общее недоразвитие речи) второй-третьей степени стертой формы дизартрии.

Занятия с группой «Э-3» проводились интенсивно в течение полутора месяцев, по три раза в неделю по 1–2 академических часа. Всего было проведено 14 занятий (28 академических часов).

С помощью видео-контент-анализа и контент-анализа речевой продукции, проводился качественный анализ результатов претеста, посттеста, СТ в ходе всего проекта. В соответствии с разработанными нами критериями анализировались следующие моменты [4]:

Развитие темы

Следование теме. Ребенок принимает заданную тему (или способен самостоятельно ее выбрать), осуществляет попытку строгого, «ученического» следования теме.

Тема «рядом». Ребенок пытается следовать заданной (выбранной) теме и раскрыть ее, но периодически теряет нить повествования.

Уход от темы. Ребенок принимает заданную тему (или способен самостоятельно осуществить ее выбор), при этом в ходе повествования уходит от нее, начинает сочинять в соответствии с другой темой, меняет ее, забывает о первоначальной теме.

Тема непосильна. Ребенок с трудом принимает, либо почти не принимает заданную тему (или с трудом определяется с ее выбором), при этом не может развернуть полноценное повествование в соответствии с темой, что проявляется в формальных отписках, рассказах, сочинениях.

Ребенок не видит темы. Ребенок не понимает заданную тему (либо не может выбрать ее сам), что выражается в различных вариантах уходов от темы, замещений, в игнорировании заданий, в невыполнении заданий.

Развитие жанра

Оформление всех признаков жанра. Ребенок четко развертывает повествование в соответствии с предложенным жанром, не нарушая его «законов».

Частичные признаки жанра. Ребенок сочиняет в соответствии с выбранным или заданным жанром, периодически нарушая его «законы», но каждый раз возвращаясь к данному жанру.

Уход от жанра. Ребенок принимает предлагаемый жанр, однако в ходе повествования уходит от жанра и сочиняет в соответствии с другим жанром, теряя замысел произведения, например, не соблюдает жанр сказки.

Жанр непосилен для автора. Ребенок не понимает особенностей предлагаемого жанра, вместо произведения предлагает отдельный, разрозненный набор предложений.

СТ находится вне жанра. «Произведение» представляет собой словесный набор или простое обозначение темы.

Развитие сюжета

Оформление всех признаков сюжета. Ребенок строго следует логике сюжета.

Частичные признаки сюжета. Ребенок фрагментарно развертывает сюжет произведения.

Уход от сюжета. Ребенок может развернуть сюжет, при этом отсутствует логика в изложении, текст ведет его за собой, по ходу изложения необоснованно (случайно) возникают новые обстоятельства, появляются новые герои.

Сюжет в миниатюре. Сюжет ограничивается набором слов, никак не выстраивающихся даже в примитивный пересказ.

Сюжета нет. Ребенок не может выстроить сюжетную линию, отказывается от создания сюжета.

Именование

Наличие именования. Ребенок называет произведение, используя либо одно, либо несколько слов в соответствии с темой, название тяготеет к метафоре. В произведении все герои носят имена, при этом ребенок постоянно обращается к имени, пытается его варьировать.

Оформление именования. Ребенок самостоятельно дает произведению название, которое носит развернутый характер (по форме – распространенное предложение), хотя и отражает суть произведения. Ребенок дает своим героям имена, однако в ходе сочинения обращается к ним крайне редко.

Эпизодическое именование. Название и имена (которые соответствуют теме, идее, содержанию произведения) героям даются только с подачи взрослого. В дальнейшем ребенок не использует имена.

«Нелепое именование». Название отсутствует, крайне редкие имена в своей абстрактности и аффективности перенасыщены субъективным содержанием; вместе с тем имена почти не согласуются с характерами; как правило, они предельно выпячены, надуманны, искусственны.

Именование отсутствует.

Композиция

Традиционная композиция. Присутствуют все обязательные компоненты композиции: завязка, кульминация, развязка; по форме соблюдаются все композиционные моменты.

Неполная композиция. Есть завершенные части композиции, например, кульминация и развязка, завязка и кульминация и т.д. Вместе с тем, композиция не завершена.

Нарушенная композиция. Композиция нарушена (нет логики в произведении, например, наблюдается неоправданная цикличность, непоследовательность событий, нарушение причинно-следственных связей).

Контуры композиции. Текста как такового нет, есть слабые его контуры.

Отсутствие композиции.

Объем (формальные характеристики организации текста)

Соответствующий объем. Объем произведения в целом соответствует теме, жанру, композиции, сюжету.

Непропорционально большой объем. Объем достаточно большой (текст ведет за собой, нарушается логическая последовательность или наблюдается цикличность повествования). Происходит оформление абзацев для выражения законченной мысли.

Минимальный объем, соответствующий теме, при этом прослеживается лишь часть основных композиционных моментов.

Контурный объем. Текст представляет собой несколько разрозненных по смыслу предложений.

«Разрозненный» объем. Текст представляет собой несколько разрозненных по смыслу слов.

Выразительность

Наличие средств выразительности. Ребенок использует разные средства выразительности (эпитеты, сравнения, диалоги, описания).

Оформление средств выразительности. Ребенок делает попытки использовать определения, которые не всегда к месту, вводить диалоги, при этом они могут перенасыщать текст; увлекаться сравнениями. Иными словами, ребенок пытается пробовать средство.

«Внешняя выразительность». Ребенок использует определения только по наводящим вопросам взрослого.

«Нелепая выразительность» Встречаются одиночные эпитеты, не дающие никакой характеристики того или иного предмета, героя, обстоятельства; иными словами, средства выразительности нелепы.

Отсутствие средств выразительности. Ребенок не может использовать средства выразительности даже при помощи взрослого.

Кроме того, проводился анализ совместной деятельности (СД) дошкольников по следующим основаниям: эмоциональное отношение детей к предложенному взрослым заданию; принятие и сохранение задачи (правила); принятие и сохранение роли; осуществление диалога со взрослым; особенности осуществления совместной деятельности.

Претест и посттест в форме индивидуального обследования дошкольников проводились в следующей последовательности:

– установление контакта с ребенком;

– описание картинки;

– именование ребенком изображенных героев;

– придумывание названия сказки;

– сочинение сказки по картинке (в частности, в претесте предлагалась картинка «Лисята» из Детского апперцептивного теста (CAT), а в посттесте – «Цыплята»).

Первое занятие в проекте также являлось претестовым. Сначала проводилась предварительная групповая беседа, позволяющая определить уровень «сказочного» кругозора: знание сказок, любимые и нелюбимые сказочные герои и т.д. Далее дети совместно со взрослым ставили конечную цель проекта – написать книжку сказок для малышей, для родителей (для братишки или сестренки…).

После прочтения психологом сказки «Пузырь, соломинка и лапоть», ее обсуждения с обозначением смысловых (ключевых) моментов дошкольникам предлагалось инсценировать сказку, а затем сочинить в микрогруппах свою сказку (с последующей инсценировкой) с другими героями, например, ботинком, туфелькой, сапогом, веточкой, тростинкой, травинкой, воздушным шариком, мыльным пузырем. Фиксировалось то, насколько испытуемые принимают новые для них задачу и формы СД: пересказ сказки по кругу, сочинение своей сказки в микрогруппах, ее инсценировка; а также уровень взаимодействия при решении неигровой задачи.

Результаты претеста позволили сделать следующие выводы.

Во-первых, практически у всех дошкольников во всех сериях отмечался недостаточный уровень развития произвольной регуляции, в частности примерно 60 % детей, как правило, принимали задачу после дополнительных объяснений взрослого и сохраняли ее в течение непродолжительного времени до следующей подсказки, постоянно переспрашивали, требовали наводящих вопросов. 30 % подопечных принимали задачу после дополнительных объяснений, но не сохраняли ее; лишь 10 % детей принимали задачу после немногочисленных дополнительных объяснений взрослого по инициативе самого ребенка в виде вопросов и сохраняли ее на протяжении всего задания.

Во-вторых, был выявлен целый ряд особенностей совместной деятельности. Так, в группах «Э-1» и «Э-2» практически у всех детей превалировали личностные симпатии в выборе партнера, неумение учитывать позицию другого при выборе роли, сюжета, игрового пространства, что поначалу мешало решению поставленной задачи. Дошкольники не имели опыта совместного сочинительства, что выражалось в постоянном перебивании друг друга, неумении держать предложенную кем-либо сюжетную линию, повторении уже сказанного; в ходе СТ наблюдался большой объем вводных диалоговых конструкций и междометий типа «что дальше», «ай», «давай говори» и т.п.).

В отличие от первых двух групп в группе «Э-3» (логопедической) отмечалось вполне адекватное отношение к СД. Дети с первого раза усвоили правило: необходимо слушать и не перебивать друг друга; и, несмотря на наличие личностных симпатий при выборе партнера, принимали активное участие в деятельности в любой паре или триаде.

В-третьих, развитие CТ у исследуемых детей отличалось следующим: практически для половины детей (четверых) первой группы предложенная тема рассказа по картинкам оказалась непосильной (дошкольники не могли развернуть полноценное повествование в соответствии с темой). Трое детей данной группы приняли заданную тему, но в ходе рассказа стали сочинять в соответствии с другой темой; и лишь один ребенок, периодически теряя нить повествования, пытался следовать теме. То же самое можно сказать и по поводу особенностей развертывания сюжета и следования жанру (в частности, сказки). Так, те же четверо детей не могли развернуть сюжет в соответствии с предложенным жанром сказки, вся сказка сводилась к разрозненному минимальному набору предложений, не напоминающему даже примитивный пересказ. Трое детей принимали предлагаемый жанр (по крайней мере, начинали свое повествование с традиционного сказочного зачина); однако в ходе повествования они уходили от жанра, при этом рассказы детей отличались алогичностью и цикличностью; текст вел дошкольников за собой, а объем рассказов был большим. В рассказах детей без исключения отсутствовали именование и средства выразительности (лишь один ребенок использовал одно определение), композиция практически всех рассказов имела контурный вид (некоторые наброски частей повествования). Что касается «сказочного кругозора», то в целом испытуемые любили слушать сказки, у каждого был любимый сказочный герой (лишь один ребенок назвал в качестве любимого героя черепашку-Ниндзя). На первом занятии был выяснен еще целый ряд обстоятельств развития детей группы Э-1, например, были замечены самоограниченность детей в игровой активности, отсутствие инициативы в театрализации и отсутствие «актерского» партнерства. К примеру, дошкольникам проще было проговаривать сказку, нежели ее разыгрывать; руководителю приходилось буквально «передвигать» актеров в пространстве, на каждом композиционном этапе задавать вопросы типа «А что было дальше, а что сказал лапоть, а что сделала соломинка» и т.д.

Та же картина вырисовывалась и во второй группе. Как показало первое же задание на инсценировку, дети были очень скованы в движениях, при выполнении задания не знали, как себя вести, куда деть руки, разыгрывание в основном происходило по подсказке взрослого. При выборе ролей имели место продолжительные споры, кроме того, дети периодически меняли выбранных изначально героев. СТ в начале проекта у этих детей сводилось к простому пересказыванию идеи взрослого, либо к объяснению или описанию того, что должно произойти. В целом преобладали глаголы, а объем сочиненного был очень мал.

Результаты претеста в третьей (логопедической) группе Э-3 показали, что у всех детей наблюдались: недостаточное понимание сути картинки и причинно-следственных связей, нарушение логики при рассказывании, потребность в наводящих вопросах взрослого, значительное преобладание предикатов в рассказе. Объем рассказов был достаточно мал (от 9 слов до 20). В качестве примера можно привести сказку Вовы: Лисы бегут за зайцем. Поймали. Потом облизались и побежали к себе домой и там спали. Дети либо ориентировались лишь на отдельные элементы, либо уходили от конкретного изображения, изредка вводили диалоги. В сказке отсутствовали сказочные элементы. Практически никто из детей не смог дать название сказке и придумать имена героям. Анализ первого занятия показал, что дети данной группы в целом принимали задачу, осуществляли замещение героев по сходству (лапоть – туфелька, пузырь – мячик, соломинка – карандашик), однако не могли выдержать сюжет основной сказки без наводящих вопросов взрослого; не способны были завершить сказку. В их рассказах наблюдалась некоторая цикличность, что проявлялось в невозможности вырваться из предложенного ими сюжетного хода и постоянном возвращении к нему. Дети улавливали, что сказка построена практически на одном диалоге, но содержание диалога выводилось с помощью наводящих вопросов взрослого. Сочинение осуществлялось по принципу: взрослый задает наводящий вопрос – ребенок отвечает. Инсценировка также проходила по типу совместно-разделенной деятельности, детям были необходимы постоянные наводящие вопросы взрослого и помощь в перемещении в пространстве. Дети поначалу сохраняли сюжет сказки, но в дальнейшем теряли его.

Остановимся подробнее на некоторых ключевых моментах исследования во всех сериях. Так, на втором занятии совместное рисование плана сказки «Колобок» на листе ватмана показало, что почти все дети группы «Э–1» не могли между собой договориться, спорили из-за карандашей, из-за места около стола, из-за неправильно нарисованного героя и т.д. В целом дошкольники действовали разрозненно, несмотря на то, что разговаривали друг с другом. Завершение сказки при измененном сюжете (лиса не смогла съесть колобка) и введение еще одного героя (кота) проходило в постоянных спорах, в результате герои «терялись», а сюжетная линия нарушалась. То же самое можно сказать и о четвертом занятии, посвященном сказке «Лисичка-сестричка и волк». Задание нарисовать план сказки мелом на доске привело к «битве» за мел, разрисовыванию детьми себя и друг друга цветными мелками. На попытку присутствующего в проекте воспитателя урезонить ребят было предложено выдержать паузу, пока дети «попробуют» мел (как потом выяснилось, у дошкольников в силу соблюдения чистоты в группе не было возможности рисовать мелом на доске, тем более, цветным, чего мы просто не учли при планировании занятия). После паузы в занятии, отведенной для «пробы» мела, детям было предложено по очереди нарисовать начальные буквы своих героев, а также обозначить цифрами этапы движения деда по сказке. При этом приходилось каждого «героя» подводить к доске, поскольку все стремились оказаться у доски одновременно и нарисовать что-нибудь свое. Попытка рассказать по нарисованной схеме удалась лишь до середины сказки. Очевидно, новизна средства (мела) увлекла детей, которые все время хотели рассказать то, что не входит в сюжет сказки, т.е. уйти от сюжета. Наиболее активными в разрушении сюжета были четверо детей, показавшие низкий уровень произвольности в претесте. Чтобы как-то вернуть группу в русло сказки, пришлось изменить задачу: дорисовывание сказки происходило на листе бумаги с того момента, как лиса упала в кадку с тестом. Как и на предыдущих занятиях, дошкольники выполняли задание разрозненно, каждый пытался нарисовать свое (размеры изображаемого не соотносились с размерами остальных), однако всеми детьми четко было обозначено место героев на листе. Несмотря на отсутствие согласованности (так, старик и старуха оказались в разных домах, у каждого героя появился свой дом), общий план сказки все-таки был составлен. Одной из причин трудностей в составлении плана являлось (помимо несформированности СД) наличие у данных детей стереотипов в схематизации: наши испытуемые были «привязаны» к одному и тому же средству – кружкам разного цвета (очевидно, данная стереотипизация – результат слабого освоения воспитателями принципов программы «Развитие» – основной программы этого детского сада), поэтому попытки схематизировать сказку с помощью других средств поначалу были неудачными.

Несколько иная картина наблюдалась в группе «Э-2». Учитывая опыт проведения этого же занятия с предыдущей группой, мы изменили его структуру. На первом этапе после традиционного сказочного приветствия и постановки задачи детям предлагалось поработать над сказочным лексиконом. Дети должны были ответить на ряд вопросов типа «почему лисичку в сказках называют лисичкой-сестричкой? Как называют зайку (зайка-попрыгайка, зайчишка-серый врунишка), волка (волк-зубами щелк, волчок-серый бочок), медведя, воробья, ежа, орла и т.д.?». Все дети принимали активное участие в обсуждении сказочных именований и достаточно точно их воспроизводили. Основным на данном этапе было прочтение сказки, по ходу которого происходило обсуждение ее ключевых моментов и сказочной лексики. На втором этапе детям было предложено кратко пересказать сказку, что оказалось возможным только под руководством взрослого, поскольку дети стремились дать подробный пересказ. Краткий же пересказ должен был позволить обозначить ориентиры, относительно которых предполагалось создавать план сказки. По П.Я. Гальперину [1], данный этап можно было назвать этапом формирования схемы ООД, позволяющей ориентироваться в сюжете, который предлагался детям.

Третий этап данного занятия (в отличие от предыдущей группы) был посвящен «рисованию» плана сказки на ковре (аналоге листа ватмана), для чего дети должны были выбрать роль и распределиться в пространстве (на ковре), обозначив таким образом основные точки местонахождения героев и их встречи. По сути все это представляло собой материальный этап, который позволял детям полностью развернуть сюжет сказки, при этом в качестве материальных объектов (героев) выступали сами дети, что, безусловно, облегчало более полное развертывание повествования. Надо сказать, что выбор ролей происходил в основном бесконфликтно, однако никто поначалу не хотел быть дедом, лишь одна девочка решила спасти сказку и согласилась взять эту роль. После распределения ролей с каждым героем обговаривалась его функция, а также давалось задание четко следовать правилу: сказочник рассказывает сказку, а герои говорят сами за себя. Особое внимание уделялось разыгрыванию диалогов между героями. Поначалу диалог удался только одному ребенку, но в дальнейшем постепенно все дети были включены в диалоги, для чего экспериментатору пришлось передать всю ответственность за ведение сказки двум сказочницам, а самому взять на себя роль лошади, которая везла старика и вела себя «провокационно» (нарушала траекторию движения, «била копытом», не подчинялась и т.д.). Так взрослый пытался создать ситуацию необходимости диалога между сказочными героями, а также условия для драматизации сюжета. Дело в том, что почти все дети не держали роль в плане движений, которые были минимизированы; дошкольникам легче было проговаривать свои действия, диалоги, чем разыгрывать их.

На следующем этапе (материализованном) детям было предложено нарисовать план сказки на доске с помощью начальных букв героев и в заключение сделать краткий пересказ сказки. На данном занятии дети в большей мере овладели кратким пересказом. И если в начале занятия при пересказе большую часть проговаривал взрослый, то в конце занятия, после рисования плана на доске (после схематизации), дети могли четко выделить ключевые моменты сказки и при этом иногда вводили диалоги героев (это, скорее всего, следствие только что освоенного средства диалоговой речи в драматизации). Кроме того, детям предлагался целый ряд заданий, способствующих формированию у них умения планировать и, соответственно, выделять ключевые моменты сказки (работать с сюжетом). Так, прочтение сказки заканчивалось кратким пересказом с помощью взрослого, далее происходило развертывание сюжета с помощью инсценировки, после этого давалось задание на схематизацию (сведение сюжета к схеме на доске). Заключительным было задание на краткий рассказ по схеме, что служило своеобразным контролем. Этап инсценировки был необходим для того, чтобы дети смогли уловить все причинно-следственные связи событий, иначе невозможным становилось планирование.

Особая динамика была заметна и в сочинительстве – первый вариант концовки сказки достаточно примитивен, нет логической последовательности, есть только идея, но нет ее реализации с помощью языковых средств. В конце занятия уже оформилась четкая последовательность в изложении фрагмента сказки, наметилась логическая завершенность отрывка; преобладание предикатов сменилось употреблением простых полноценных синтаксических конструкций.

В ходе развертывания СТ особое внимание уделялось диалогу в контексте СД. Ярким примером может служить занятие, построенное на воспроизведении сказки «Волк и семеро козлят»: после традиционного сказочного приветствия детям, сидящим за одним столом, предлагалось по кругу вспомнить сказку и одновременно вылепить выбранного героя сказки, описать козлят, познакомиться с другими козлятами, вступить с ними в диалог.

При «знакомстве» с «козлятами», к примеру, в первой серии (Э-1) дети не могли быстро придумать имена своим героям, не улавливали логики сказочных повторов. На одном из этапов детям предлагалось обыграть с помощью слепленных героев отсутствие козы дома. Дети предположили, что пока козы не было дома, козлята играли друг с другом. Игра между козлятами сводилась либо к проговариванию, к описанию того, что они сейчас делают, либо осуществлялась в свернутом варианте (при минимальном количестве игровых действий без диалога). При попытке взрослого развернуть игру дети ограничивались житейскими стереотипами (ссоры между козлятами, догонялки, прятки). Результаты данного занятия позволили сделать вывод о недостаточной сформированности сюжетно-ролевой игры, о бедности ролевой речи и ролевого диалога, о примитивности игровых взаимоотношений, об однообразии выстраиваемых сюжетных линий. Поэтому особое место в Проекте в дальнейшем занимала игра, в рамках которой появлялись и другие формы работы, такие, как совместные (в группе, микрогруппе, паре) рассказ, лепка, конструирование, аппликация, макетирование, рисование, драматизация, художественное чтение и др., которые позволяли исполнять творческий замысел «здесь и сейчас».

Важной задачей в проекте стало установление соотношения игры и СТ в дошкольном возрасте, что наиболее ярко было представлено в занятии по сказке «Три поросенка». Это занятие всякий раз являлось кульминационным в проекте во всех сериях. Детям предлагалась задача, значительно отличающаяся от предыдущих заданий: занятие полностью было посвящено игре, которая была детерминирована сюжетом знакомой сказки, т.е. носила организованный характер. В ходе игры необходимо было развернуть СТ (сочинение диалогов, монологов, сюжета игры), а вся игра в целом приближалась к театрализации. В ходе выполнения задания выявился еще ряд проблем: дети не могли без помощи взрослого организовать игру с большим количеством героев. Все игровое пространство распадалось на несколько мизансцен – в каждом уголке группы шло свое действие. Дети могли удержать только свою узкую задачу – сварить суп, разнести газеты, построить домик и т.д. Дошколята увлекались внешними обстоятельствами игрового задания; например, в группе Э-1 лисы манипулировали посудой, готовя суп, и не вступали в спонтанный диалог. Во второй серии (Э-2), волки, построив свой дом, были увлечены диалогом, не имеющим отношения к игре, бегали за поросятами тогда, когда им этого хотелось. Поросята прыгали и танцевали, не выдерживая сюжетной линии и не учитывая позиции других героев. Мышка и заяц (лисы, еще один волк, мышка и заяц – веденные в сказку детьми герои) практически находились за пределами игрового действия и только после предложения взрослого включались в игру. По сути, налицо была диадическая (и в случае с поросятами – триадическая) эгоцентрическая игра, которая в некоторых случаях имела предметно-манипулятивный характер (манипулирование посудой, кубиками и т.д.), в других – планирующе-описательный («сейчас мы пойдем и поймаем», но на самом деле действие просто проговаривалось).

Естественность движений наблюдалась при спонтанном проигрывании, но как только взрослый давал конкретное задание, скованность вновь возвращалась. При этом все-таки проявлялась и произвольная регуляция: дети включались в заданный сюжет сказки, принимали правило, сообразно которому действовали. Диалоговая речь при спонтанности была либо обильной и не относящейся к сюжету, либо носила свернутый характер; напротив, при организованной игре взрослому приходилось «суфлировать» диалоговую речь. СТ на игровых этапах отходило на второй план: дошкольники не могли одновременно сочинять и играть сказку. Всякий раз игра останавливалась взрослым, и детям предлагалось сочинить следующий фрагмент, который потом разыгрывался. «Сказочник» (а функции сказочника выполнял ребенок) старался вести сказку, но это удавалось с большим трудом, поскольку все были увлечены игрой. В целом дети принимали роли (только одна девочка сначала была поросенком, а затем мышкой), но не всегда соблюдали правило и следовали общему сюжету.

Все это свидетельствует о том, насколько сложной для детей дошкольного возраста является театрализация, т.е. игра в игре, где возникает многообразие переходов реального и символичного, что образует подлинный план детского развития [2]. Взрослый руководил игрой-театрализацией, а дети сами выстраивали мизансцены, режиссировали, выступали в роли сценаристов (пытались развертывать диалоги, изменять ход известной сказки и т.д.), актеров, а также в роли зрителей (в том случае, когда одно «игровое пространство» по просьбе взрослого «застывало» и «наблюдало» за другим «игровым пространством»). Таким образом, во всех сериях СТ и игра разделялись, что еще раз обозначило проблемы игровой деятельности детей, в частности, неумение «держать» сюжет, превалирование игровых манипуляций, неумение «удержаться» в общем игровом пространстве.

Неравномерность трех видов продуктивной деятельности (игры, театрализации и СТ) и отсутствие их полноценной слитности, скорее всего, связаны с тем, что в привычную для детей игровую деятельность постепенно вторгалось совершенно не знакомое доселе дошкольникам СТ. Дети не успевали до конца овладеть средствами новой деятельности, поэтому могли осуществлять только первые пробы в новой действительности, когда наряду с привычной игровой условностью появляется новая, языковая. Кроме того, театрализация в детском возрасте, способная соединить в себе богатое содержание игровой деятельности, и восходящая в развитой своей форме до уровня рефлективного театра, также была непривычным действом для детей. Преобладание «утренниковых» шаблонов в принципе не позволяет развернуть «театр в театре», в котором «сценическое действие не просто ориентировано на зрителя, но преувеличенно выступает нарочито демонстративной игрой, обнаруживающей все условности постановки и потому сложно организованного, содержащего в себе рефлексивный план человеческих отношений и глубину общения и понимания» [там же, с. 223].

Мы не ставили отдельную задачу исследования развития детского рефлективного театра, но учитывая его особую роль в развитии произвольности, вводили задания, способствующие продвижению детей в направлении сценографии, художественного оформления, сценического движения и др. По сути, каждое занятие представляло собой развертывание театральных средств на знакомом детям материале разных форм продуктивных видов деятельности (игры, лепки, рисунка и т.д.). Все это способствовало овладению новыми средствами СД и создавало условия для освоения новых сторон действительности.

При этом мы понимали, что ни один из участников Проекта не должен быть недоволен предложенной ролью; и если возникала ситуация недовольства ролью, то создавали условия для свободного течения сюжета. Например, в распределении ролей сказки «Три поросенка» в первой серии (Э-1) дети принимали активное участие, однако никто из них не захотел быть злым волком, роль которого в итоге пришлось взять руководителю проекта. Только после этого два мальчика с агрессивными тенденциями в поведении захотели быть помощниками злого волка, а две девочки (которые практически всегда использовали неадекватные средства диалога) захотели быть добрыми волками. Игра пошла по сюжету сказки, дети включались в диалоги, вводили новые обстоятельства: например, разговор поросят с добрыми волками о приближающейся беде, оказание помощи поросятам добрыми волками. На каком-то этапе «злые волки» не захотели быть злыми, в результате сказка стала «рассыпаться», но Сказочник и его Помощник вовремя нашли «таблетку» для злых волков, и они превратились в добрых животных.

Довольно часто в ходе работы дети всех групп не хотели играть злых героев, не желали сочинять плохой конец сказки: если это волк из сказки о Красной Шапочке, то он становился добрым, поскольку нюхал волшебные кусты; в сказке «Семеро козлят» коза вовремя приходила домой, и волк оставался в живых и т.д. Данную коллизию можно объяснить несколькими обстоятельствами: особая выборка детей (хотя и случайная) с явной невротизацией, противоречивые требования родителей и воспитателей, семейные конфликты в ряде случаев. Но наиболее важным обстоятельством явилась творческая атмосфера Проекта: детям было дано право изменять сказку, сочинять иной конец, вводить новых героев, говорить и быть выслушанным и т.д. Свобода творчества позволила изменить свои позиции, что явилось серьезным шагом на пути к децентрации.

Ярким подтверждением такого движения является одно из последних занятий во второй серии (Э-2) по сказке «Репка». В целом, занятие было направлено на формирование (а также на посттестовую диагностику) у детей произвольности, т.е. умения планировать свою деятельность и соблюдать правила с одновременным введением диалога. Дошкольникам было предложено сыграть сказку с измененными обстоятельствами: дед решил вытянуть репку, а бабка в это время ушла в магазин, внучка – в лес за ягодами, Жучка охотилась за зайцем, кошка караулила мышку, которая таскала сыр в подполе. Особое внимание уделялось диалогу, который дети должны были развернуть, приглашая помочь того или иного персонажа. В ходе инсценировки дети поначалу теряли заданное ими же самими размещение в пространстве (внучка и Жучка – в лесу), затем постепенно освоили пространственные характеристики и стали выдерживать роли и правила. Действие в лесу происходило среди присутствующих воспитателей, дети немного смущались, но включение взрослых позволило им преодолеть тревожность. Сюжетная линия соблюдалась четко, действия по сравнению с предыдущими занятиями приобрели свободный изобразительный характер, диалог в меньшей степени по сравнению с предыдущими занятиями сводился к описательной речи, причем чаще всего без помощи взрослого (здесь имеется в виду отсутствие начальных фраз взрослого, которым использовались только наводящие междометия типа «ну-ну», «так-так» и др.). Дети в диалоговой речи использовали обращения, что свидетельствовало о реальности диалога, предпринимались попытки эмоционально окрасить диалоги.

Важным обстоятельством, которое позволило в конечном итоге приблизиться к более-менее развернутой театрализации, является на наш взгляд, целая череда заданий, способствующих овладению детьми арсеналом средств для обозначения ключевых моментов сказки (это является важным моментом в овладении СТ): рисование основных моментов по ходу рассказывания/прочтения сказки взрослым, по ходу воспоминания сюжета сказки детьми; обозначение композиционных обстоятельств с помощью нарисованных/слепленных начальных букв; выделение структуры сказки с помощью игрушек/слепленных героев и т.д. Использование средств материализации и схематизации существенных отношений сказочных персонажей постепенно способствовало появлению у детей полноценной ориентировки, как в рассматриваемой сказке, так и в своем творчестве. Например, совместное и попарное рисование схемы сказки (на листе ватмана, на доске), конструирование композиции с помощью слепленных героев, кубиков и другого материала, пиктографическое и «телесное» (с помощью тела) изображение сюжета сказки.

К примеру, ключевым в овладении планированием и схематизацией детьми всех серий стало выполнение на седьмом занятии задания с помощью пиктограммы: детям предлагался лист бумаги, расчерченный на 6 частей, в которых дошкольники должны были нарисовать пиктограммы самых важных моментов сказки «Принцесса на горошине». Поначалу происходило освоение данной деятельности в паре со взрослым, затем в паре со сверстником (в первом квадрате рисовал один, во втором (последовательно) – другой ребенок и т.д.). Пиктограмму предваряла совместная игра в кубики. Детям задавалось жесткое правило, которое они должны были удерживать в течение длительного времени: построить последовательно поезд, башню, замок, при этом кубики должны выкладываться каждым ребенком поочередно. Надо сказать, что простота задачи позволила преодолеть и проблему СД: дети шаг за шагом решали совместные задачи. Тот же принцип был перенесен на одиннадцатое занятие, посвященное сочинению сказки в парах и выстроенное следующим образом: первый этап – конструирование с помощью кубиков сложных конструкций с соблюдением правила «нельзя разговаривать друг с другом, общаться можно только с помощью жестов»; второй этап – поочередное рисование плана сказки в виде пиктограммы на расчерченном на части листке; третий этап – сочинение собственной сказки в паре (один начинает сказку, другой – продолжает, и так – по очереди). Все пары справились со своим заданием, конструирование происходило без конфликтов, а вот при сочинении сказки дети не всегда самостоятельно улавливали сюжетную линию, предлагаемую партнером, иными словами, не могли продолжить сюжет, вводили своих героев и лишь под руководством взрослого могли выполнить это задание.

В отличие от дошкольников предыдущей серии дети второй группы намного быстрее овладели пиктографическим письмом. Это можно объяснить, во-первых, разницей в возрасте (целый год), и, во-вторых, отсутствием стереотипов в схематизации, которые имели место в предыдущей группе, занимающейся по неквалифицируемо реализуемой воспитателями программе «Развитие» (воспитатели, овладев одним средством, превратили его в единственное средство, не позволяющее осваивать детям новое пространство). Группа Э-2 занималась по традиционной программе; и на шестом занятии, посвященном «Принцессе на горошине», детям этой группы впервые было предложено пиктографическое письмо. Как показал анализ работы детей и их рисунков, первоначально задание вызвало у них некоторое замешательство в силу своей новизны, однако индивидуальная СД со взрослым позволила преодолеть тревожность и принять задачу. Особые трудности наблюдались при выборе знака, с помощью которого надо было «пересказать» целый фрагмент сказки, в основном использовались стереотипные символы: молния – зигзагообразная линия, дождь – капли, свадьба – два кольца, цветы и т.д. Там, где необходимо было представить героев, дети нарушали мораторий на изображение людей и рисовали либо головы действующих лиц, либо изображали их полностью.

В целом, в ходе проекта во всех сериях произошли следующие изменения в развитии детей: во-первых, у дошкольников заметно возрос уровень произвольной регуляции. В частности, в конце проекта очевидным стало уменьшение нарушений правила в группах, задачи принимались с первого раза и сохранялись на протяжении продолжительного времени; четче выдерживались выбранные детьми роли. Следует указать и на уменьшение потребности в наводящих вопросах взрослого, хотя некоторые дети еще нуждались в них; все это свидетельствует о развитии произвольности, о появлении планирования и самоконтроля.

Во-вторых, произошли существенные изменения в СД детей. На протяжении проекта происходило освоение средств диалога со сверстниками и менялось отношение к СД. К примеру, в самом начале группа Э-1 была неоднородна в плане наличия средств диалога со сверстниками, половина детей в ходе выполнения задания взаимодействовала по поводу СТ со сверстниками только с подачи взрослого, вне его контроля происходило общение по другому поводу; другая половина также вступала в диалог в ходе деятельности, однако не учитывала точку зрения партнеров, являлась инициатором конфликтных ситуаций, использовала неадекватные средства общения со сверстниками: крики, угрозы, давление, оскорбления и т.д. На занятиях 3 и 5 у всех детей происходили взлеты в осуществлении СД, данные метаморфозы в ходе проекта в данной группе объяснимы тем, что третье занятие было посвящено игре в сказку «Волк и семеро козлят» с вылепленными героями, а пятое занятие – инсценировке сказки «Три поросенка»; данный вид деятельности (игра) является вполне привычным видом деятельности для детей старшего дошкольного возраста. «Падения» СД на четвертом и шестом занятиях обусловлены тем, что детям предлагались задания, либо связанные с использованием новых средств (рисование плана, схематизация – на четвертом занятии), либо ориентированные на парную работу (на шестом занятии). Следует сказать, что практически в каждой анализируемой группе наблюдалась в середине проекта нестабильность осуществляемой деятельности, связанная с освоением нового средства. В конце проекта участники всех групп могли совместно решать поставленную задачу, выдерживали правила диалога, оказывали помощь друг другу, хотя нередко превалирование личностных симпатий продолжало мешать выполнению задания.

Показательным для анализа СД в ходе СТ является пример группы Э-3, которая в целом может быть признана нормально развивающейся, однако нарушения речи и повышенная невротизация позволяют говорить о ней как о группе детей с проблемами в развитии и выстраивать определенные гипотезы относительно хода формирования. Так, мы предполагали, что дошкольники с логопедическими проблемами будут испытывать трудности в осуществлении СД, а также в СТ. Оба предположения были основаны на том, что для полноценного общения необходимо владение определенными речевыми средствами (умение ориентироваться в фонетическом, грамматическом, стилистическом пространстве родного языка), а также использование данных средств в диалоге. Однако прямая логопедическая задача индивидуально «поставить» звук, к сожалению, не позволяет ребенку свободно войти в диалоговое пространство, поскольку языковой барьер, боязнь быть непонятым преодолевается только в условиях СД при решении не логопедической (при правильном произнесении звука и его неоднократной отработке), а жизненно значимой задачи. В основе заикания, во всяком случае в случае наших испытуемых, лежат не артикуляционные проблемы, а прежде всего психологические, поэтому преодоление заикания (равно как и освоение фонетики родного языка) может осуществляться только в широком контексте детского бытия. А таковым являются игра, изобразительная деятельность, СТ и т.д. Но уже первое занятие показало, что наше предположение относительно наличия у детей серьезных трудностей в осуществлении СД в силу логопедических проблем может быть весьма сомнительным.

Занятия в ходе проекта не подтвердили нашего предположения; более того, дети данной группы могли свободно «выступать» перед зрителями (а на наших занятиях во всех группах присутствовали протоколисты и воспитатели, число которых порою доходило до 15 человек, поэтому приходилось организовывать театральную обстановку со сценой и зрительным залом). Так, «наиболее плохо говорящие» дети на определенном этапе могли свободно приветствовать «зрительный зал», всякий раз подбирая новые, не похожие на предыдущие приветствия и прощания, при этом либо пропевая их, либо сопровождая ритмом и движением. Надо сказать, что причиной такой неожиданной для нас «раскованности» может быть доброжелательная обстановка в этом учреждении, а также адекватная позиция воспитателей, которые особым образом подготовили детей к вхождению в новый вид деятельности. А сам по себе проект, сочетающий сказочное содержание и разнообразные формы СД, позволил преодолеть детям «языковой барьер». Сказка, будучи вполне естественным для детей материалом, подготовила условия для подлинного диалога, в котором априори каждый услышан и понят, а традиционные для моралите «плохо-хорошо» и «можно-нельзя» исключены.

Здесь же можно отметить и некоторые особенности в развитии сотрудничества детей со взрослым в проекте. Вполне закономерным являлось движение от «диалога по другому поводу» (когда ребенок обращается ко взрослому не по поводу осуществляемой деятельности) и «жесткой ориентации на взрослого» к «оформлению средств диалога» в середине проекта у большинства детей. Данная траектория объяснима установлением контакта с незнакомым взрослым, выступающим в роли организатора совершенно новой для детей деятельности.

В-третьих, важным достижением проекта является существенная динамика СТ. Так, в начале проекта большинство детей не могли развернуть повествование в соответствии с предложенной темой, уходили от нее, начинали повествование в соответствии с другой темой. Для семи детей тема оказалась непосильной, и только несколько детей пытались развернуть заданную тему, при этом периодически теряли нить повествования. О тех же тенденциях можно сказать относительно жанра и сюжета, т.е. большинство детей не могли в начале проекта следовать предложенному жанру и сюжету. Крайне низкие результаты были показаны детьми по параметрам «Именование», «Композиция», «Средства выразительности». Так, у половины детей намечались слабые контуры композиции, у второй половины – композиция как таковая отсутствовала, что проявлялось в наборе разрозненных частей так называемого произведения. Ни один ребенок не использовал в ходе сочинительства имена и средства выразительности.

В ходе проекта дети всех групп в целом освоили композицию сказки, в частности, практически во всех творческих работах появились отдельные завершенные части композиции. Сочинение сказки начиналось с традиционного «жили-были», при этом сюжет сказки соответствовал нарисованному плану (картинкам). Как показывает сравнительный анализ результатов претеста и посттеста, у половины детей увеличилось количество словесной (текстовой) продукции практически в два раза (у остальных детей количество словесной продукции осталось либо прежним, т.е. достаточным, либо незначительно увеличилось).

У троих же детей, наоборот, поначалу рассказы отличались большим словесным объемом и, как у сверстников, отсутствием композиционной стройности, логической последовательности. Сюжет имел некоторую цикличность, из которой дети никак не могли «выйти». В посттесте уменьшился словесный объем, рассказ перестал «вести» за собой детей, дети сами стали «вести» рассказ. Иными словами, у всех детей, без исключения, появилось планирование сюжета по ходу рассказывания, исчезли спонтанные идеи, случайные герои, рассказывание стало отличаться наличием осмысленных сюжетных шагов.

В групповых и индивидуальных работах видны первые попытки овладения средствами выразительности (введение диалогов, эпитетов, описания характера и внешности героев), а также можно отметить оформление именования у одной трети детей всех групп, нелепое именование у нескольких детей, у остальных дошкольников - эпизодическое.

В качестве примера можно привести фрагмент сочинения Димы (6;7; результаты претеста, серия Э-2). В ходе обследования было видно, что ребенок хотел, но так и не смог придумать название. В ответ на просьбу придумать имена героям ответил: «Лисички, которые в зоопарке». Сказку не сочинил.

Результаты посттеста. Сказка «Два лентяя, три цыпленка и курица».

Жила-была курочка и три цыпленка, и однажды они задумали сделать кашу, они собрали зерна, понесли их на мельницу, там зерно сыпалось в тарелку. И жили 2 лентяя – кот и собака Барсик и Петя. Они сказали клушке, когда она испекла много каши: «И нам дай!»

Они веселились и гуляли, а клушка готовила, а когда она сварила, они пришли и попросили: «Отдавай нам кашу», а клушка : «Мы лентяям не даем кашу». И они ушли домой голодные и знали, что если не поработаешь, то не получишь ничего.

Таким образом, в тех случаях, когда ребенок в принципе способен даже на минимальном уровне взаимодействия принять требования продуктивной СД, его развитие может быть активно детерминировано опытом этой совместности. А, следовательно, нахождение в среде взаимодействия (а не только общения) его сверстников (помимо взрослого) может служить настоящим предзнаменованием грядущих существенных изменений в его психическом развитии. То, что является потенциальным, может стать реальным – так, в данном случае мы оцениваем перспективы развития ребенка, принявшего условия совместной продуктивной деятельности в проектной форме обучения.

Проект наряду с игровой деятельностью позволяет создать условия для децентрации, что, в свою очередь, приводит к формированию у детей критичности, терпимости, умения встать на позицию другого, понять чужую точку зрения. В условиях СТ у СД появляется новый оттенок: особое значение приобретают ролевая речь, диалоги. Более того, в рамках проектной формы обучения происходит создание условий для развертывания полноценной продуктивной деятельности, которая предполагает синтез различных форм деятельности, полноту ориентировки на каждом шаге движения в осваиваемой деятельности, последовательное созидание новой социальной ситуации развития, что в дальнейшем обеспечит удачное вхождение в новый мир, мир школьного знания.

 

Литература

1. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. - М., 1966. - с.236-277.

2. Хозиев В.Б. Практикум по психологии формирования продуктивной деятельности дошкольников и младших школьников: Учеб. пособие. - М.: Издат. центр «Академия», 2002.

3. Хозиев В.Б. Опосредствование в становящейся деятельности. – Сургут: Сургутский гос. Ун-т – Дефис, 2000 –357 с.

4. Хозиев В.Б., Хозиева М.В., Грехова И.П., Иванчихина Е.В., Самойлова М.В. Психология детского словесного творчества. / Под ред. В.Б.Хозиева. – Сургут. Дефис, 2003. – 320с.

 

M.V. Hozieva

THE PRESCHOOL VERBAL CREATION DEVELOPMENT IN PROJECTTHE TALE

In our experimental research we consider the word creation to be such a form of mediation between the preschool children and the adults, in which the plan of the meanings, created in the process of its forming reflects the main moments of the objective reality. The main idea of research was to control how the tale context lets preschoolers to be oriented in the sphere of important life problems solving. So the main conclusion of the experiment is: the cooperative activity (in a special development context) is one of the main conditions of verbal creation development.

Ключевые слова: verbal creation development, project, the tale, the cooperative activity, the preschool children.



[1] Один академический час для дошкольников составляет 35 минут.

Войдите в систему, чтобы комментировать