главная новости фотогалерея сотрудничество контакты

творчество сотрудников

Спонтанное становление словесного творчества в раннем детстве и дошкольничестве при совместной деятельности со взрослым

Опубликовано: Сб. науч. трудов. Вып. 15. Гуманит. науки: В.3ч., Ч.III Психология. Педагогика. Лингвистика. / Сургут. Гос. Ун-т. – Сургут: Изд-во СурГУ, - 2003. - С.51-60.

Хозиева М.В., СурГУ,

к. пс.наук, доцент, зав. лабораторией психологии обучения

Речь является важнейшим новообразованием раннего возраста, а ее развитие происходит преимущественно в совместной деятельности взрослого и ребенка. При этом самим контекстом развития (непосредственно-эмоционального, ситуативно-личностного, предметно-манипулятивного, игрового, всех других видов продуктивной деятельности и т.д.), на наш взгляд, является словесное творчество (СТ). В том случае, когда СТ становится ориентировкой в действительности, позволяет выйти за пределы ситуативности, представляет собой бесконечные цепочки соотнесения открываемого плана значений и своего плана понимания этого значения в речи, способствует отрыву действия от предмета, формированию того или иного образа и т.д., тогда можно говорить о подлинном словесном творчестве. При этом СТ не просто соответствует плану развития или является побочным продуктом развития каких-либо психических функций, но с определенного момента начинает вести развитие; и действие СТ осуществляется через участие ребенка в игре, в которой уже не речь, но СТ становится доминантой.

Предыстория СТ начинается с появления ребенка на свет, и одним из условий его развития является не просто общение со взрослым, а включение в совместное СТ. Дословесному периоду развития ребенка предшествует этап беременности, во время которой родительская позиция, развивающаяся в дальнейшем на протяжении всей жизни, приобретает вполне отчетливые очертания; готовность будущих родителей к взаимодействию с будущим ребенком проявляется в положительно эмоциональном отношении к нему, в «беседах», в тактильных взаимодействиях с ним и др. На этапе новорожденности родители используют уже широкий спектр средств для включения ребенка в социальную ситуацию развития.

Бытие ребенка опосредовано речью взрослого с ее интонационно-темброво-ритмическим, жестово-мимическим, тактильным и др. фоном. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослым развивает у младенца ориентировку в окружающей действительности и формирует базовое доверие к миру, без которых полноценное детство невозможно. Из со-деятельности ребенка и родителей появляется первый осмысленный знак причастности к миру – комплекс оживления, который, по мнению целого ряда исследователей [5, 6] представляет собой сложное действие с целью налаживания контакта и удовлетворения потребности в доброжелательном отношении взрослого. Однако чтобы этот первый диалог состоялся, необходима готовность взрослого к этому диалогу и наличие хотя бы минимальной родительской компетентности (что предполагает ориентировку как в самом родительстве, так и в психическом развитии ребенка, а также владение средствами взаимодействия с ребенком и др.). Все попытки этологов свести «способность» матери общаться со своим ребенком к материнскому инстинкту (Дж.Боулби, К.Лоренц, Р.Шовен, Х.Монтане [9] и др.) на самом деле скрывают истинную роль социальной среды, умаляют значение социального, семейного и родительского опыта взрослого, который не возникает вдруг при рождении ребенка, а формируется в онтогенезе. Отсутствие родительской компетентности зачастую приводит к неадекватному стилю взаимодействия с ребенком, что в конечном итоге, может повлиять на психическое развитие ребенка.

В качестве примера можно привести случаи так называемой «речевой депривации», возникающей у наших подопечных как раз в силу отсутствия знания о том, как нужно общаться с ребенком с первых дней его жизни. Так, среди наших подопечных, родители которых обращались в психологическую консультацию по проблемам задержки речевого развития, раннего детского аутизма (РДА) и т.д., наблюдались дети, которые были обделены речевым взаимодействием с матерью с самого появления на свет. Так, мама Димы С. (3;5) призналась, что она совсем не разговаривала со своим ребенком, считая, что младенец все равно ничего не понимает. На «странности» в речи (отсутствие местоимения Я, отсутствие предложений, обращений к другому человеку, отсроченные эхолалии и др.) она обратила внимание только тогда, когда ребенок пошел в детский сад, и возникли серьезные проблемы во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками. Другая подопечная, рассказывая об опыте взаимодействия со своими новорожденными детьми, также отмечала, что не знала о необходимости общения с детьми: «Лежат себе и лежат, надо - подойду перепеленаю». Практически все мамы (10 из наблюдаемой выборки в 14 человек) обследуемых нами детей с логопедическими проблемами игнорировали речевое взаимодействие со своими новорожденными детьми, при этом выполняли все манипуляции, связанные с режимом, питанием, кормлением и т.д.

Архиважная роль родителя на этапе новорожденности при освоении речи подчеркивалась многими исследователями, в частности, М.И. Лисина [6] отмечала, что избирательность младенцев 0;1-0;2 месяцев в отношении фонемного, интонационного и ритмико-структурного состава речи взрослых есть тот органический базис, благодаря которому у младенцев образуется ориентировка на речь взрослого и сосредоточение на нем самом. Первые же речевые «произведения» самого ребенка, будучи пока нечленораздельными, оформленными только интонационно, по сути, как справедливо отмечал А. Шахнарович [11], являются уже языком, коммуникативно-познавательным орудием, который ребенок с успехом использует для реализации своих потребностей. При этом от взрослого ребенок получает языковой пример, которому он не подражает, не репродуцирует, а воспринимает через него язык как целое, представляющее собой единство звучания и значения.

С актом хватания в конце первого полугодия связано возникновение предметного восприятия, что в конечном итоге ведет к новой форме взаимодействия ребенка со взрослым – общению по поводу предметов. Из протянутой руки к недосягаемому предмету возникает указательный жест, который предметно отнесен и содержит в себе зародыш слова [7]. При этом ребенок приходит последним к осознанию своего жеста, как писал Л.С.Выготский, «его значение и функции создаются вначале объективной ситуацией и затем окружающими ребенка людьми. Указательный жест начинает раньше указывать движением то, что понимается другими, и лишь позднее становится для самого себя указанием» [3, с. 143-144].

К концу младенчества у взрослого в связи с возникновением у ребенка первого понимания слова появляется возможность управлять ориентировкой ребенка. За счет особости речи взрослого, которая заключается в основном в констатации происходящего и в его объяснении, и в которой превалируют вопросы, вопросительные реплики, косвенные речевые акты, происходит «навешивание ярлыков» на окружающие предметы и явления [10].

Взрослый «вплетает речь в уход за ребенком, постоянно адресуется к нему своим высказываниями, что дает, - как пишет Е.Е. Сапогова, - возможность связывать между собой звуковые комплексы и какие-либо предметы, явления, ситуации. Появляются автономные, пока не связанные между собой заместители…» [8, с. 163]. Взрослый в ходе «совокупной деятельности» (термин Д.Б.Эльконина) очерчивает первые контуры окружающей ребенка действительности и намечает основные языковые ориентиры, относительно которых должно в дальнейшем происходить речевое развитие ребенка. Ходьба и обогащение предметных действий требуют речи [7], которая поначалу носит автономный характер. Появление первого слова является одним из новообразований первого года жизни. Речь ребенка автономна, и, будучи ситуативной, понятной только близким, построенной по собственным законам, является, по мнению Выготского [4], обязательным переходом от безъязычного периода развития к овладению языком взрослых.

Именно в размышлениях об автономной речи у исследователей впервые возникает идея о детском словотворчестве. Например, Компейэрэ Г. [1] писал о нескольких стадиях «создания» ребенком своей речи. Так, на первой стадии наблюдается голосовая жестикуляция, крики ребенка ничему не подражают, ничего не выражают; на второй стадии голосовые выражения превращаются в рефлексы, определенные акустическими впечатлениями; на третьей стадии развития детской речи появляется элемент сознательности, и тогда ребенок начинает связывать определенный смысл с определенными словами. На защиту самостоятельного творчества ребенка в создании своего языка выступил в 1904 В. Наузестер, который исходил из первых попыток ребенка определить свою личность с помощью языка. Другое направление в вопросе о происхождении детской речи основывалось на убеждении, что ребенок заимствует свой язык из окружающей его среды. В.Вундт, Г.Пауль, Дельбрюк, В.Прейер стояли на позиции, что язык нянь (Ammensprache) не является изобретением самих детей, это язык, который привносится из окружающей среды [там же].

Несомненно, специфичность структуры автономной речи, ее ситуативность и представленность в виде обрывков слов - знак того, что старая социальная ситуация распалась. Появление слов, которые поначалу носят характер указательных жестов, развитие индикативной (по Л.С.Выготскому) функции речи есть свидетельство того, что между взрослым и ребенком появляется предметная деятельность. Непонятность же автономной речи ребенка, на наш взгляд, - свидетельство овладения им артикуляционными средствами в ходе освоения сложной фонетической и грамматической системы родного языка. Например, слово наблюдаемой нами годовалой Даши «сет» обозначало свет, «сий» - сыр, «мачик» - в зависимости от контекста мячик или мальчик, «нех» - снег, «теток» - цветок, «таны» - штаны, «котана» - комната, «фати» - смотри и т.д. Галина (1 год; 1 месяц) для называния кофты и кошки использовала одно и то же слово «котька», «саки» означало носки, «тать»- гулять, «ушка» - подушка, «патька» - платье, «азай» - завяжи, «япка» - яблоко, «ися а-а-а» - ложись спать. Настя (11 мес) говорила «пыци кых», когда просила почитать книгу, «моти» у нее означало молчи, «сами» - смотри, «кабан» -колбаса, «кабани» - сливы, «кумина» - клубника, «киндин» - конфета, «ума» - умница; Максим (1,5) вместо слова машина говорил «ми», «мина», вместо макароны – «апоньки», домой – «бамон». Все эти слова вполне понятны близкому человеку в контексте той или иной ситуации; объяснимы с позиции анализа освоения ребенком артикуляционными средствами и овладения словом в ходе совместной деятельности со взрослым. Психологии известны целые собрания детских автономных слов, анализируемых как с точки зрения их происхождения (сотворения), так и с точки зрения контекста, в котором эти слова употребляются.

Особым явлением в развитии детской речи (важным для выявления сущности онтогенеза СТ) представляется осознание ребенком значения слова, относительно чего в психологии сложились в целом две позиции. Представители первой указывали на самостоятельное открытие ребенком значения, так, по В.Штерну, у ребенка на втором году жизни пробуждается темное сознание значения языка и воля к его завоеванию. Ребенок в эту пору, как писал Штерн, делает величайшее открытие в своей жизни. Он открывает, что каждая вещь имеет свое имя [2].

Представители второй позиции утверждали примат совместной деятельности со взрослым в ходе практического освоения языка ребенком. Исследования Выготского и А.Р.Лурия показали, что постепенно детские слова переходят в разряд полноценных слов, знаков. По Выготскому, «слово без значения есть не слово, но пустой звук…значение в равной мере может рассматриваться и как явление, речевое по своей природе, и как явление, относящееся к мышлению… оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого мышления…» [там же, с. 15]. «А высшие, присущие человеку формы психологического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления отражает действительность» [там же, с. 17 ]. В ходе предметной деятельности предметы получают имена, затем происходит словесное обобщение, на основе которых и формируются понятия [12]. А обобщение возможно при развитии общения; в свою очередь, последнее, как писал Выготский, предполагает обобщение и развитие словесного значения, которое ребенок осваивает через взрослого в готовом виде, он не выбирает значения слова, он не свободно строит свои комплексы, а находит их уже построенными в процессе понимания чужой речи; ребенок не спонтанно относит то или иное слово в данной конкретной группе и переносит его значение с предмета на предмет. Ребенок только следует за речью взрослых и не создает своей речи, но усваивает готовую речь окружающих его взрослых [2].

Особым контекстом для освоения языковой действительности является СТ, «открытие» которого начинается еще в младенчестве с совместного со взрослым устного народного творчества. Колыбельные песни, прибаутки, потешки, былички, приговорки, жалелки, считалочки, сказочки про животных и т.д. – все это те малые жанры народного творчества, которые наиболее привлекательны в младенчестве и раннем детстве в силу своей простоты, ритмичности и мелодичности. Главный герой, как правило, положительный; образные границы пока еще четко очерчены; анимизм и артификализм до предела наивны; сюжет, композиция и тематика просты; средства выразительности минимизированы; мораль сведена к доступному для ребенка раннего возраста обобщению «хороший-плохой»; повествование естественно ситуативно. Иными словами, взрослый рас-сказывает нечто ребенку в зависимости от той или иной ситуации, осуществляя убаюкивание, игру, успокоение и т.д., при этом рассказывание театрализовано взрослым с помощью мимики, интонации, ритма, жестов (ладушек, козы-рогатой, пальчиковых жестов и т.д.), похлопываний, покачиваний, подбрасываний и пр. «Общение» матери и ребенка по поводу режима, питания, отдыха, сна и т.д., опосредованное песней, рассказом, потешкой и т.д.; целостность и естественность ситуации СТ, эмоциональная включенность в него матери, мелодичность и ритмичность «рассказывания»в большей степени, нежели просто периодическое обращение к ребенку, способствует освоению языка ребенком, его фонетической, ритмико-мелодической, интонационной, жестово-мимической, грамматической и др. сторон.

Расширение окружающего мира, усложнение социальной ситуации развития в младшем дошкольном (и в большей степени в старшем дошкольном) возрасте позволяют развернуть жанрово-тематико-стилистическое своеобразие сказки, увеличить количество героев и сюжетных ходов, что в свою очередь, раскрывает новые, доселе неизвестные отношения действительности. Морализирование уже приобретает более осмысленный характер, обобщения становятся в большей степени точными. Безусловно, мы не умаляем роли литературных рассказов о природе, о детях, о людях, о животных и т.д. в развитии ребенка. Но при наличии естественной преемственности, сюжетных взаимопереходов, разнообразии стилистических средств и др. в литературном и сказочном пространстве сказка все-таки занимает одно из центральных мест в освоении не только словесного творчества, но и игровой деятельности, а также в освоении действительности. Б.Бетельхейм [7] в поисках необходимого для ребенка литературного произведения, способного помочь ему найти смысл в его жизни, отмечал целый ряд преимуществ сказки перед другими жанрами: ее простоту и загадочность, доступную мораль, эмоциональность и т.д.

Ближе к старшему дошкольничеству мы видим, как происходит (в основном) постепенное минимизирование театрализации со стороны взрослого, наблюдаем замену театрализации и игры – иллюстрацией, рас-сказывания - чтением, естественной ситуативности – ритуализацией (чтением родителем ребенку перед сном, в свободное время и чтение воспитателем на специально отведенных занятиях), что в конечном итоге свидетельствует о постепенном (как это ни парадоксально!) свертывании совместной деятельности взрослого и ребенка. Данное обстоятельство вполне отчетливо прослеживается в исследовании, проведенном нами с целью изучения особенностей спонтанного становления СТ у дошкольников. В опросе (который был направлен на выяснение обстоятельств социальной ситуации развития, психического развития ребенка, а также особенностей спонтанного становления СТ) принимали участие 62 родителя дошкольников в возрасте 3-7 лет разных детских садов г. Сургута. Практически все родители (за исключением 3) читают своим детям книги вслух, однако ровно половина делает это крайне редко. На вопрос «Рассказываете ли вы ребенку собственные сказки?» положительно ответила половина родителей, совместно с детьми сказки сочиняют 30% опрошенных родителей; при этом практически все родители (за исключением 6%) указали на то, что дети рассказывают им сочиненные сказки, небылицы, истории. При этом только один родитель смог воспроизвести сочиненную ребенком историю. Что касается детских неологизмов, т.е. «изобретенных» ребенком слов, только трое родителей отметили, что ребенок придумывает свои слова, и лишь один родитель вспомнил одно слово. Все это так или иначе свидетельствует о тенденции самоустранения родителя из совместного СТ с ребенком, из совместного с ребенком «проживания» сказки, обсуждения с ним нравственных и мировоззренческих ценностей, о стремлении родителя ограничиться лишь требованием от ребенка пересказа прочитанного, в силу чего происходит упрощение функций сказки, обеднение сказочного мира. Будучи по своему генезу свободной, подвижной, открытой для новых образов, характеров и героев, сказка при таких условиях утрачивает свою способность к транспонированию (переносу из одной сказочной тональности в другую), к творческой модификации образов, к изменению сюжетных линий. Всеобъемлющая народность, общечеловечность сказки и вместе с тем ее интимность (из уст в уста) заменяется чтением-штампом.

Обозначив словесное творчество в его продуктивной фазе, как результат, родитель останавливается на первом этапе развития СТ, когда чужой текст решает лишь одну задачу детского бытия, а именно знакомство с литературой, при этом совершенно не учитывается важное для развития ребенка обстоятельство: полноценное освоение языковой действительности возможно не только при условии овладения общепринятыми языковыми нормами, не только при условии расширения читательского кругозора, но и при условии собственного словесного творчества. И дело не в том, что ребенок должен писать, сочинять зрелые для своего возраста и завершенные в композиционно-стилистическом смысле тексты, речь, скорее всего, должна идти о целой системе задач, направленных на поэтапное формирование СТ, о системе задач, позволяющих ребенку «безболезненно» подойти к письменной речи. Ожидание сензитивного для письма и сочинительства периода (а это, как правило, младший школьный возраст), к сожалению, может затянуться на непозволительно продолжительное время. Ребенок остается на позиции слушателя (читателя), чужой текст оказывается искусственно включенным в контекст бытия ребенка, собственный же текст (если возникает потребность пересказа или рассказывания о чем-либо) ситуативен, взрослый не становится соавтором, в лучшем случае также остается слушателем (читателем). Диалог ограничен тем или иным обстоятельством бытия, средства данного диалога минимизированы и упрощены, ориентировка в словесном творчестве по сути отсутствует, обучение речи происходит ради самой речи (иными словами, контекст не представлен во всем многообразии), - все это придает развитию словесного творчества стихийный, спонтанный характер, что в конечном итоге не позволяет развернуть полноценное СТ. Вместе с тем, СТ является органичной частью любой формы человеческой деятельности, поскольку каждая из них предполагает особую культуру, опосредованность монологом, диалогом, репликами, комментариями, особый понятийный аппарат и т.д.

Преодоление спонтанности возможно в условиях совместной деятельности со взрослым, как носителя культуры, как представителя особой языковой действительности, при этом взрослый должен стать и читателем (к которому должен быть обращен рассказ ребенка), и соавтором (ибо именно взрослый владеет средствами ориентировки в языковом пространстве и творчестве), и героем (поскольку взрослый и есть одно из действующих лиц детского бытия), и актером (поскольку произведение должно жить).

Литература.

1.                  Выготский, Л.С. Мышление и речь. / Л.С. Выготский. - М.: Лабиринт, 1996. – 416с.

2.                  Выготский, Л.С. Собр.соч.: В 6 т. / Л.С. Выготский.– М.: Педагогика, 1984. – Т.3. - 368с.

3.                  Выготский, Л.С. Собр.соч.: В 6 т. / Л.С. Выготский.– М.: Педагогика, 1984. – Т.4. - 432с.

4.                  Исенина, Е.И. Дословесный период развития речи у детей. / Е.И. Исенина. - Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1986. – 163с.

5.                  Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения. / М.И. Лисина. - М.: Педагогика, 1986. –144с.

6.                  Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. / Л.Ф. Обухова. - М., 1996. - 259с.

7.                  Сапогова, Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника. / Е.Е. Сапогова. - Тула: Приок. кн. изд-во, 1993. – 264с.

8.                  Филиппова, Г.Г. Психология материнства и ранний онтогенез. Учебное пособие. / Г.Г. Филиппова. – М.: Жизнь и мысль, 1999. –192с.

9.                  Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. / С.Н. Цейтлин. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000.- 240с.

10.              Шахнарович, А. Избранные труды, воспоминания друзей и учеников. / А. Шахнарович. - М.: Российская академия наук, 2001. – 727с.

11.              Шахнарович, А.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. / А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева. – М.: Наука, 1990. – 168с.

 

Войдите в систему, чтобы комментировать